§ 4. Методы изучения психики ребенка

Наблюдение

> Наблюдение — это планомерное и целенаправленное восприятие явлений, результаты которого в той или иной форме фиксируются наблюдателем.

Возможность использования этого метода естественных наук в психологии вооб-ще и детской психологии в частности основана на методологическом принципе единства сознания и деятельности.

Главной особенностью наблюдения как метода психологического исследования является то, что здесь исследователь не вмешивается в ход психических проявлений испытуемых и они протекают естественно, «как в жизни». Эта «невме- шательская» позиция наблюдателя имеет не только положительные, но и отрица-тельные последствия.

Не всякое даже специально зафиксированное восприятие поведения детей можно считать научным наблюдением. Чтобы стать подлинным методом научно-го исследования, наблюдение должно быть правильно построено. Прежде всего необходимо четко сформулировать цель наблюдения, которая вытекает из задач исследования. Как отмечал А. С. Залужный, «наблюдатель, не поставивший перед собой определенной цели, подобен ребенку, который хватает первую попавшуюся под руку вещь и манипулирует с нею до тех пор, пока ему не подвернется другая, для него более заманчивая» . Наблюдение должно быть систематическим и планомерным. До проведения основных серий, сеансов наблюдения необходимо составить подробную программу того, какие дети или группы детей будут на-блюдаться, в какие часы дня проводится наблюдение, какие моменты жизни детей будут наблюдаться.

Особенно большое значение имеет тщательная разработка схемы наблюдения, которая составляется после предварительного изучения объекта и предмета ис-следования.

Приведем схему наблюдения, которая применяется при изучении поведения детей в процессе их совместной деятельности.

Проявляет солидарность, поддерживает других, помогает, поощряет.

Чувствует себя свободно, шутит, смеется, проявляет удовлетворение.

Соглашается, пассивно подчиняется, уступает другим.

Советует, руководит, причем учитывает мнение других.

Высказывает мнение, оценивает, анализирует, выражает свои чувства и жела-ния.

Ориентирует, информирует, повторяет, объясняет, подтверждает.

Просит ориентировать, информировать, повторить, подтвердить.

Спрашивает о чужом мнении, установке, интересуется оценкой своих действий, выражением чувств по поводу своего поведения.

Ориентируется на предложения, просит указаний о возможных путях дейст-вия.

Не соглашается, саботирует, не оказывает помощи, действует формально.

Проявляет напряженность, раздражительность, просит о помощи, уклоняется от совместных действий

Проявляет антагонизм, унижает других, защищая и утверждая себя.

На основе такой или подобной схемы разрабатывается форма протокола, в ко-торый заносится только факт проявления той или иной реакции или поведения. Это позволяет в какой-то мере преодолеть недостатки, присущие наблюдению как методу научного исследования: субъективизм исследователя и трудность осу-ществления количественной статистической обработки полученных данных. Опасность субъективизма возрастает в том случае, если исследователь-наблюдатель не столько фиксирует в протоколе то, что он воспринимает, сколько выска-зывает свое мнение о происходящем. Такой тип записи М.

В настоящее время для достижения точности и объективности наблюдения используются технические средства: киносъемка, магнитофон, фотография. Для уточнения результатов наблюдения используется и шкала, на которой отмечается интенсивность протекания того или иного психического явления. Важной методической проблемой при осуществлении всех психологических исследований вообще и наблюдения в особенности является вопрос о взаимодействии исследователя и испытуемых. Достаточно исследователю войти в групповую комнату, как дети невольно начинают вести себя не так, как прежде, и естественность поведения, которая является главным преимуществом метода наблюдения, утрачивается. Испытуемый не должен знать, что он стал объектом изучения, не должен

Басов М. Я. Избр. психологические произведения. М, 1975. С. 131.

замечать, что к нему проявляется повышенный интерес. В качестве «шапки-невидимки» для психолога используется приспособление, предложенное американским психологом А. Гезеллом («зеркало Гезелла»). Хорошо освещенная комната, где находятся наблюдаемые, отделяется зеркалом без закрашенной амальгамы от погруженной в темноту комнаты, где находится наблюдатель. Для испытуемых это обыкновенное зеркало, а для исследователя — окно, через которое он видит все, что происходит в комнате с детьми. Другой способ не оказывать дополнительного влияния на испытуемых — включенное наблюдение. В этом случае наблюдатель становится для наблюдаемых своим привычным человеком, при котором они ведут себя естественно. Включенное наблюдение за детьми может в какой-то степени осуществлять дома член семьи, а в детском учреждении — воспитатель. Однако следует иметь в виду, что включенность здесь не полная, поскольку наблюдатель - взрослый человек, педагог со своими правами и требованиями, на которые дети ориентируются в своем поведении.

Эксперимент

Эксперимент — основной метод современной детской психологии — это исследо-вание, в процессе которого мы сами вызываем интересующие нас психические явления и создаем условия, необходимые и достаточные для проявления и измерения их связей между собой и обстоятельствами жизни ребенка.

Рассмотрим вытекающие из приведенного определения основные признаки эксперимента, которыми он отличается от наблюдения.

Наиболее существенной отличительной особенностью эксперимента, которая определяет все остальные, является активная позиция самого исследователя.

В эксперименте специально создаются условия, при которых обнаруживается закономерная связь между психическими явлениями и психологическими и непсихологическими условиями их возникновения и протекания.

Например, нам необходимо изучить какое-либо явление А, которое может протекать в условиях Б, В, Г. Предположим, мы хотим выяснить, как влияет на инте-ресующее нас явление фактор Б. Чтобы установить это, мы многократно вызываем явление А, но при этом варьируем, изменяем фактор Б, а остальные условия оставляем без изменения. В экспериментальной психологии фактор, который изменяется экспериментатором, называется независимой переменной. В нашем случае это фактор Б.

Явление, которое изменяется под влиянием изменения независимой переменной, зависит от него, называется зависимой переменной. В нашем примере это явление А. В качестве независимых переменных при изучении психических явлений могут выступать различные условия окружающей ребенка среды, освещение, время дня, размещение испытуемых, личность экспериментатора и т. д.

Для достижения успеха исследования необходимо добиться как можно более полного равенства всех условий, факторов, при которых протекает то или иное явление. Изменяться должна только независимая переменная. Особое внимание следует обратить на то, чтобы все испытуемые участвовали в экспериментах с одинаковым внутренним отношением к опыту и экспериментатору; необходимо обеспечить равенство мотивов участия. Пусть мы хотим исследовать особенности запоминания (скорость, объем и т. д.) детьми определенного словесного мате-риала. Но с одним ребенком работаем индивидуально, с глазу на глаз, а с другим — в присутствии товарищей по группе. Ясно, что результаты сравнивать нельзя, поскольку равенство условий нарушено, при сверстниках у испытуемых может возникнуть дополнительный соревновательный мотив и т. д. Еще пример. Давая детям задание запомнить какой-нибудь текст, нельзя одному ребенку сказать, что это необходимо для проверки его готовности к школе, другому за хорошие результаты пообещать награду, третьему пригрозить наказанием за плохое запоминание.

Мотивы участия варьируются только в том случае, когда изучается именно их влияние на то или иное психическое явление.

Многократное повторение опытов (серий экспериментов) и достаточное ко-личество испытуемых позволяют проверять гипотезы о закономерных связях между явлениями посредством применения специальных математических методов.

Результаты каждого опыта записываются в протоколе, где даются общие сведения об испытуемых, фиксируется характер экспериментальной задачи, время опыта, данные об экспериментаторе, результаты эксперимента — количественные и качественные, особенности поведения испытуемых: действия, речь, выразительные движения и т.

Основные особенности эксперимента сохраняются во всех его видах: лабораторном, естественном, формирующем и др. Наиболее точным и доказательным считается лабораторный эксперимент, который осуществляется в специально оборудованном помещении с помощью различных приборов и приспособлений. На специальных экранах демонстрируются фигуры, загораются и гаснут разно-цветные лампочки, подаются звуковые сигналы. Для регистрации психофизиоло-гических показателей используются датчики, закрепленные на теле ребенка. При этом ему нередко приходится нажимать на кнопки, двигать рычаги и осуществлять другие ответные действия.

В лабораторных экспериментах исследуются особенности ощущений и вос-приятий, быстрота реакций на различные раздражители, объем внимания и т. д. Данные здесь измеряются и регистрируются автоматически, с большой объективностью и точностью. Однако то, что психолог выигрывает здесь в точности, он проигрывает в естественности и жизненности. В необычных условиях лаборатории ребенок может показать не такие результаты, как в естественных условиях, и полученные данные будут иметь весьма ограниченный характер. Для того чтобы придать лабораторным опытам естественность, используется один из главных методических приемов детской психологии — игровое моделирование экспери-ментальных и жизненных ситуаций. Так, при исследовании движений глаз ребенка и других реакций, для регистрации которых необходимо было закреплять на теле ребенка датчики, эксперимент организовывали, как игру в космонавты: специальные очки и другие приборы входили в космическое снаряжение — скафандр, средства связи и т. д.

Наиболее продуктивным и распространенным в детской психологии является естественный эксперимент. «Существенным условием естественного эксперимента, — отмечал его создатель А. Ф. Лазурский, — отличающим его от экспе- римента искусственного, является то, что сам ребенок не должен подозревать, что над ним производятся опыты. Благодаря этому отпадают смущение и та предна-меренность ответов, которые зачастую мешают определению индивидуальности при условиях искусственного эксперимента» .

Естественные эксперименты используются при исследовании всех психических процессов и свойств личности детей.

В исследовании В. С. Мухиной, посвященном изучению притязаний детей па игровую роль, использовался прием замещения ребенка куклой-дублером. На под-готовительном этапе экспериментатор рассказывал о ролях в предстоящей игре и сам распределял их. Далее, на следующем этапе вместо ребенка ту же роль ис-полняла кукла-заместитель. При этом каждый ребенок знал свою куклу и кукол товарищей по игре. Куклы подбирались в соответствии с полом ребенка; кроме того, у каждой куклы был значок-фото с портретом ребенка, которого она замещала. На основном этапе игры ребенок без свидетелей распределял игровые роли. Эксперимент состоял в следующем. В экспериментальной комнате на пяти (по числу участников) детских стульчиках сидели пять кукол-дублеров. Каждый ребенок приходил в комнату, чтобы распределить между ними роли. Для этого он должен был посадить куклу на место, символизирующее определенную роль.

Как уже отмечалось, игровое моделирование используется и для изучения взаимоотношений в дошкольной группе. Один из вариантов — эксперименталь-ная игра «Поздравь товарища» проводится следующим образом. На каждого ребенка заготавливается по три поздравительных открытки и конверт, которые раскладываются на столах, где дети обычно сидят на занятиях. Дети по одному входят в групповую комнату. Экспериментатор (в его роли чаще всего выступает воспитатель) говорит ребенку: «Мы поиграем в интересную игру. Вот тебе три открытки. Положи их по одной в конверты тех детей, которых ты хочешь поздравить с наступающим праздником. Себе класть нельзя». После того как ребенок распределит открытки (при этом экспериментатор фиксирует его слова и другие реакции), ему задают вопрос: «Как ты думаешь, кто тебе положил или еще положит открытку?» Для соблюдения чистоты эксперимента он должен быть организован так, чтобы дети, которые уже осуществили выбор, не встречались с теми, кому это предстоит.

На основе учета количества открыток, полученных каждым ребенком, делается вывод об их положении среди сверстников. Подсчитываются взаимные выборы, число выборов, которое ожидает ребенок, персональное совпадение ожидавшихся и полученных выборов и т. д.

До того как экспериментатор даст возможность участникам опыта ознако-миться с содержимым конвертов, необходимо несколько скорректировать результаты эксперимента и подложить в пустые конверты по одной-две открытки, которые, разумеется, не учитываются при подсчете результатов. Этого требуют соображения педагогического такта, которые необходимо учитывать при проведении любых психологических исследований. Древнее правило медицины «Не навреди!» не в меньшей мере относится и к психологии.

В формирующих экспериментах гипотеза проверяется в процессе активного воздействия, которое приводит к возникновению новых психологических качеств или к изменению ранее существовавших. Это воздействие может включать создание специальных условий, применение таких методов обучения и воспитания, ко-торые должны привести согласно предположению исследователя к определенным изменениям психики ребенка. Если запланированные новообразования действительно возникают, это означает, что мы научились управлять определенной стороной психического развития.

Формирующий эксперимент имеет ряд этапов. На первом этапе посредством наблюдения, констатирующих экспериментов и других методов устанавливается фактическое состояние и уровень того психического процесса, свойства, призна-ка, на которые мы в дальнейшем собираемся воздействовать. Иными словами, осуществляется психологическая диагностика той или иной стороны психического развития. На основе полученных данных исследователь, исходя из теоретических представлений о характере и движущих силах развития этой стороны психики, разрабатывает план активного психолого-педагогического воздействия, т. е. прогнозирует путь развития данного явления.

На втором этапе осуществляется активное формирование изучаемого свойства в процессе специально организованного экспериментального обучения и воспитания. От обычного учебно-воспитательного процесса он в данном случае отличается строго заданными изменениями в содержании, организации и методах педагогических воздействий. При этом в каждом отдельном исследовании может проверяться конкретное воздействие.

На заключительном этапе и в ходе самого исследования проводятся диагностические эксперименты, в результате которых мы контролируем ход происходя-щих изменений и измеряем результаты.

Чтобы убедиться, что изменения, зафиксированные после проведения формирующих экспериментов, произошли именно от их воздействия, необходимо сравнить полученные результаты не только с исходным уровнем, но и с результатами в группах, где эксперимент не проводился. Такие группы в отличие от исследуемых, экспериментальных, называются контрольными. При этом оба ряда групп должны быть одинаковыми по возрасту, объему, уровню развития детей. Желательно, чтобы работу в них вел один и тот же педагог-экспериментатор. Иными словами, необходимо соблюдать все правила психологического экспериментиро-вания и особенно принцип соблюдения равных условий опыта. Приведем пример.

В исследованиях, проведенных под руководством А. В. Запорожца, формирующий эксперимент был использован для проверки гипотезы о том, что при определенных условиях можно поднять на новую ступень процессы восприятия, развить отдельные стороны сенсорики ребенка. Выяснилось, что детям трудно различать звуки по высоте. Для развития звуковысотного слуха был разработан формирующий эксперимент, в котором вводились предметы, пространственные свойства и отношения которых как бы «моделировали» звуковысотные отношения. Перед детьми разыгрывались сцены-драматизации, в которых участвовали большой «медведь-папа», издававший низкие звуки, «мед- ведица-мама», которая была поменьше и издавала более высокие звуки, и совсем маленький «медвежонок-сын», издававший еще более высокие звуки. Потом экспериментатор совместно с детьми разыгрывал сцены из жизни этих персонажей: «медведи» прятались в разных местах, и ребенок должен был отыскать их по голосу. Оказалось, что после такого обучения даже младшие дети (2—4 лет) начинают не только легко раз-личать по высоте голоса, издаваемые игрушечными животными, но и более успешно дифференцировать любые звуки, которые встречаются им впервые и совершенно не связаны с какими-либо известными им предметами.

Приведем пример формирующего эксперимента из другой области детской психологии.

При изучении причин, по которым дети в дошкольной группе занимают различное по-ложение среди сверстников, мы предположили, что большое значение имеет субъективная информативность ребенка. Иными словами, не выбирают ли дети для общения тех сверстников, которые обладают какими-либо интересными для многих знаниями и уме-ют ими поделиться. Для доказательства этой гипотезы было проведено специальное ис-следование. На первом этапе изучались межличностные предпочтения в группах детей (в том числе и описанным выше социометрическим методом «Поздравь товарища») и устанавливался статус, уровень положения каждого ребенка. На втором этапе детей, которые занимали в группе неблагоприятное положение, «наделяли» новой интересной информацией (рассказывали им незнакомые другим сказки, обучали новым играм и т. д.) и учили приемам ее передачи товарищам. После того как дети стали применять полученные знания в повседневном общении со сверстниками, был проведен контрольный социометрический эксперимент, результаты которого свидетельствовали о пра-вильности гипотезы: положение детей, ранее находившихся в неблагоприятном положении, значительно улучшилось (исследование Я. Л. Коломинского).

Беседа

В конкретном психологическом исследовании почти всегда применяется не-сколько методов. Каждый этап изучения психики ребенка требует своего метода или сочетания нескольких. Обычно в психологических исследованиях с детьми, уже владеющими речью, используется беседа, которая дает возможность установить, как сам ребенок понимает ту или иную ситуацию, что он о ней думает, как относится к определенным событиям и т. д. При этом ответы детей рассматри-ваются не как окончательный результат, а скорее как материал, нуждающийся в дальнейшем анализе.

В некоторых исследованиях метод беседы выступает одним из основных. Мастером этого метода (клиническая беседа) был выдающийся швейцарский психолог Ж. Пиаже. Нередко беседа в его исследованиях сочеталась с введением игро-вых экспериментальных ситуаций. Вот как проходило исследование, посвященное изучению отношения детей к правилам игры. В данном случае это была игра в шарики.

Экспериментатор говорит ребенку: «Вот шарики (шарики и мел лежали на большом столе). Покажи мне, как в них играют. Я много играл в них, когда был маленьким, но теперь уже почти все забыл. А сейчас мне опять захотелось поиг-рать. Давай играть вместе. Ты научишь меня правилам, и я буду играть с тобой».

Обратим внимание на особый прием, примененный исследователем: он ставит себя в положение ученика, которого надо обучить. «Все, что требуется, — замечает Ж. Пиаже, — это показывать свое полное незнание игры и даже сознательно делать ошибки, чтобы ребенок мог каждый раз подробно объяснять соответствующие правила... Чрезвычайно важно в ходе этой первой фазы эксперимента выступать в роли новичка и дать ребенку почувствовать определенное превосходство в игре... » Таким путем достигается главная предпосылка успеха беседы: «ребенок ведет себя естественно, сообщая правильную информацию о том, как он играет» .

На второй фазе беседы после того, как доверительные отношения с ребенком установлены, следуют основные вопросы. Сначала у ребенка спрашивают, может ли он придумать новое правило. Когда оно сформулировано, задается вопрос: «Так можно было бы играть с твоими товарищами? Станут они так играть?» Далее в зависимости от ответов детей ставятся дальнейшие вопросы, которые могут быть различными по словесному оформлению, но достаточно идентичными по содержанию. Беседы такого типа называют полустандартизированными.

При массовых исследованиях, результаты которых затем подвергаются статистической обработке, используется стандартизированная беседа с точно сформули-рованными вопросами. Каждый вопрос при этом имеет четкую целевую установку, которая затем даст возможность осуществить содержательную интерпретацию ответов. Приведем в качестве примера программу такой беседы, направленной на изучение отношений шести-семилетних детей к школе и учению.

Хотел ли ты идти в школу? (Этот вопрос выявляет общее положительное или отрицательное отношение к началу обучения в школе.)

Почему (по какой главной причине) ты хотел (не хотел) идти в школу? (Осознаваемые мотивы желания или нежелания идти в школу.)

Готовился ли ты к школе? Как ты готовился (тебя готовили)? (Выявляет, какие собственные действия или действия с ним ребенок запомнил и расценивает как подготовку к школе.)

Нравится ли тебе в школе? Что тебе нравится (не нравится) больше всего? (Выявляет элементы школьно-учебной действительности, наиболее привле-кательные для детей.)

Если бы ты перестал ходить в школу, чем бы ты занимался дома, как проводил бы свой день? (Отсутствие или наличие у ребенка учебной ориентации в си-туации необязательности посещения школы.)

Если бы учительница предложила тебе выбрать тему для свободного урока, о чем бы ты хотел узнать, чем заняться? (Место школьных интересов в условиях свободного выбора.)

Обратим внимание на два последних вопроса. Здесь в ткань беседы вводятся элементы проективной методики исследования. Суть ее заключается в том, что детям предлагается несколько неопределенная ситуация, исход которой они должны сами выбрать. Считается, что в этом случае ребенок как бы проецирует свои собственные мысли и чувства на сюжет предложенной ситуации или картинки. Так, для изучения эмоционального отношения детей к детскому саду (или младших школьников в школе) используется следующий прием. Детям показывают две картинки, на которых изображены здание детского сада (школы) и ребе- нок. При этом лицо ребенка не нарисовано. Далее даются два кружка с изображением детских лиц — веселого и грустного — и задаются вопросы: «Этот мальчик (девочка) пришел в детский сад (школу). Какое ты ему наклеишь личико?», «А теперь мальчик (девочка) уходит из детского сада. Какое ты ему наклеишь ли-чико?».

Для изучения желаний, стремлений, ценностных ориентации ребенка исполь-зуется проективная беседа по сказке В. Катаева «Цветик-семицветик». Читается сказка, а потом у каждого ребенка спрашивают: «Как бы ты распорядился, если бы у тебя был такой волшебный цветок? Что бы ты сделал с первым лепестком?» и т. д.

К опросным методикам относятся и такие проективные приемы, как дополнение незаконченных рассказов и предложений, рассказы детей по картинке и т. д.

Во всех случаях, когда используются опросные методики, особое значение имеет искусство ставить вопросы.

Каждый вопрос должен преследовать достижение определенной цели.

При формулировании вопроса необходимо избегать малораспространенных слов с двойным значением.

Вопросы не должны быть слишком длинными.

Необходимо избегать сдвоенных вопросов, поскольку в этом случае ребенок чаще всего отвечает только на один из них.

Следует так формулировать вопрос, чтобы избежать шаблонных ответов.

3. В вопросе не должно быть слов, которые сами по себе вызывают определенное отрицательное (или положительное) отношение («Тебе нравятся дети, которые постоянно нарушают дисциплину?»). 7. Вопрос не должен внушать ребенку определенный ответ.

Преимущество хорошо спланированной беседы или другого опроса не только в том, что они дают более достоверные результаты, но и в том, что ответы детей можно обрабатывать статистически.

Изучение продуктов деятельности детей

Денную информацию о внутреннем мире ребенка, его отношении к окружающему, об особенностях его восприятия и других сторонах психики дает анализ продуктов деятельности детей. Использование этого метода также основывается на методологическом принципе единства сознания и деятельности, согласно которо-му психика ребенка не только формируется, но и проявляется в деятельности. Анализ результатов детского конструирования, учебы, труда, рисования и т. д. значительно обогащает наши знания о ребенке. Нередко именно произведения, созданные им, раскрывают такие стороны его психики, в которые другими путями проникнуть невозможно. Особенно продуктивно используются детские рисунки, которые помогают изучать познавательные процессы — ощущения, вос-приятия, представления, воображение, мышление, творческие способности ре-бенка, его личность в целом. При изучении детских рисунков анализируется их сюжет, содержание, манера изображения, сам процесс рисования (время, затра-ченное на рисунок, степень увлеченности) и т. д.

Особенно важным диагностическим показателем следует считать цвет, который используется ребенком не столько как изобразительное средство, сколько как способ выражения своего отношения к изображаемому. Положительное отношение выражается, как правило, в чистых ярких красках — желтой, оранжевой, красной, голубой, изумрудно-зеленой. По содержанию «красивое» в изображении детей — это орнаменты, впечатляющие явления природы, приятные живот-ные, одобряемые окружающими поступки и т. д. Неприятное изображается темными красками. Это различные отталкивающие и пугающие персонажи сказок, осуждаемые социальные типы (грязнули, лентяи, плаксы) и т. д.

Анализ детских рисунков дает возможность изучить и отношение детей к окружающим людям. Так, при использовании варианта социометрической методики «выбор в действии» детям предлагается нарисовать подарок товарищам по группе. Об отношении к сверстникам в данном случае можно судить по двум основным показателям:

для кого именно хочет ребенок исполнить рисунок;

как исполняется рисунок, если адрес задается экспериментатором. Для свер-стника, к которому ребенок испытывает положительное чувство («для друга»), рисунок исполняется чаще на предпочитаемом цветовом фоне, сюжет отражает то, что нравится самому автору, используются разнообразные яркие, светлые краски. На такой рисунок ребенок тратит много времени. Рисуя для «нелюбимого» сверстника, автор использует мрачный, серый цветовой фон, изображает осуждаемые ситуации, применяет мало красок, затрачивает не-большой отрезок времени.

Специальные исследования показали, что по содержанию, цветовой гамме и стилю детских рисунков можно судить и о душевном состоянии их исполни-телей.

Тесты и проблема психологической диагностики

Среди методов детской психологии довольно широкое распространение получили тесты (короткие испытания), с помощью которых осуществляется не столько изучение законов психического развития ребенка, сколько психологическая диагностика. Основными задачами психологической диагностики являются клас-сификация и ранжирование детей по психологическим и психофизиологическим признакам. При этом изучаются индивидуальные особенности детей по способ-ностям, уровню достижений в различных областях, качествам личности, типам темперамента и т. д.

Первые систематические исследования уровня умственного развития детей по специальной тестовой методике были проведены французскими психологами А. Бине и Т. Симоном в начале XX в. На основе разработанной ими шкалы были созданы многочисленные тесты, которые представляют собой наборы задач, вопросов и заданий, различных по трудности для каждого возраста. На основе ус-пешности решения определенного числа задач устанавливается так называемый «умственный возраст» ребенка — коэффициент умственного развития,IQ (intel-ligence quotient).При вычислении этого коэффициента используется следующая формула:

^ = (умственный возраст/паспортный возраст) х 100.

«Умственный возраст» определяется по числу задач, которые, как это устанавливается в предыдущих исследованиях, должен решить ребенок определенного возраста. Если, например, шестилетний ребенок справился с задачами для восьмилетних, его «умственный возраст» — 8 лет.

В этом случае коэффициент его умственного развития будет:

^ - (8/6) х 100 = 133 единицы.

Считается, что нормальный уровень умственного развития предполагает от 90 до 150 единиц. По мнению составителей тестов, они измеряют умственные спо-собности детей независимо от условий их обучения и воспитания. На самом деле многие тестовые задания и вопросы неразрывно связаны с определенной культурой и даже вопреки намерениям авторов дают информацию не столько о способностях человека, сколько о его подготовленности, общем уровне развития и обра-зования.

Приведем примеры некоторых тестовых заданий из шкалы интеллектуальности Стэнфорд-Бине (1960). В трехлетнем возрасте дети должны уметь:

За 2 минуты нанизать на нитку 4 бусинки.

Назвать следующие предметы на картинках: самолет, телефон, шляпа, мяч, дерево, ключ, лошадь, нож, пальто, корабль, зонт, нога, флаг, трость, рука, кар-манный нож, кувшин, лист. Если вместо правильного или почти правильного названия дается описание или определение через употребление, это засчиты- вается как минус.

Вслед за психологом построить мост из кубиков. Отрицательный балл ставится в том случае, если кубики, образующие основание, соприкасаются или если мост падает.

Узнать по памяти животное, которое раньше узнал по картинке.

Нарисовать круг.

Провести вертикальную линию.

В отечественной детской психологии ставится задача разработки диагностических методов, направленных не столько на отбор детей, сколько на контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаружившихся отклонений. В наши дни особенно важно своевременно определить уровень готовности шестилетних детей к обучению в школе.

При осуществлении психологической диагностики следует учитывать, что для каждого возрастного периода должна быть разработана своя система психо-логических испытаний, в основе которой лежит представление о ведущей для данного возраста деятельности. Так, об уровне психического развития детей детского возраста может свидетельствовать прежде всего степень сформированно- сти основных структурных компонентов игровой деятельности (перенос значе-ний с одного предмета на другой, способность выполнять правила, вытекающие из взятой роли, уровень подчинения открытым правилам игры). Для младшего школьника содержание диагностики развития включает прежде всего показатели сформированности основных структурных компонентов учебной деятельности и т. д.

При разработке диагностических методов изучения психического развития в отечественной психологии учитывается положение Л. С. Выготского о ведущей роли обучения. Отсюда вытекает идея необходимости двухуровневой диагностики: нужно определить не только уровень сегодняшнего, актуального развития, но и «зону ближайшего развития» — возможные успехи ребенка, достигнутые в процессе сотрудничества со взрослыми.

Описанные методы изучения психического развития могут использоваться воспитателями и педагогами дошкольных учреждений не только как инструменты научных исследований, но и в практических целях.

Вопросы для повторения

Каковы основные методологические принципы отечественной детской психо-логии?

Сравните «продольное» и путем «поперечных срезов» изучение психики детей. Укажите сильные и слабые стороны этих подходов.

В чем сущность экспериментально-генетического метода в детской психологии?

Дайте характеристику метода наблюдения в детской психологии.

Чем эксперимент отличается от наблюдения?

Охарактеризуйте основные виды экспериментов в детской психологии.

Как проводится формирующий эксперимент?

Как проводится социометрическое исследование взаимоотношений в группе детей?

Обсудите возможности и ограничения применения тестов в детской психологии.

Практические задания

Разработайте план конкретного формирующего эксперимента.

Разработайте план исследования с использованием метода беседы.