§ 5. Психолого-педагогические методы развития мышления у детей

Результаты констатирующих исследований только отражают естественный ход развития мышления у детей раннего и детского возраста. На их основе был про- § 5. Психолого-педагогические методы развития мышления у детей 209

еден ряд формирующих экспериментов, которые показали, что специальные приемы и методы обучения могут способствовать умственному развитию ребенка На этот счет существует несколько точек зрения.

Согласно третьей точке зрения обучение предполагает передачу ребенку новых способов, приемов и методов решения задач, получения знания в целом. Однако эти методы носят сугубо конкретный характер, т. е. приурочены к решению определенных задач. Что же касается их отношения к возрастным новообразова-ниям, насколько в них отражен естественный ход развития мышления ребенка, то об этом здесь нет и речи. Усваиваемые ребенком в процессе обучения методы решения задач носят прикладной характер и не выражают возрастную тенденцию развития мышления, перехода его с одного уровня на другой.

Наконец, четвертая, принятая в отечественной психологии точка зрения упо-рядочивает задачи и методы их решения в соответствии с динамикой возрастных новообразований.

Умственное воспитание наряду с нравственным, эстетическим и физическим обеспечивает всестороннее развитие личности ребенка. Это специально организуемый педагогический процесс, направленный на формирование у детей систе-мы элементарных знаний и умений, способов умственной деятельности, а также на развитие способностей детей и потребности в умственной деятельности: Основная цель умственного воспитания — повышение общего уровня развития Детей.

Особое значение в этом плане приобретают исследования П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Н. И. Непомнящей, Л. Ф. Обуховой и др., которые пытались ускорить переход ребенка от дооперационального мышления к мышлению на уровне конкретных операций1. Результаты этих исследований показали, что специально разработанная система обучения позволяет сформировать у старших де-

Пиаже Ж. Избр. психологические произведения. М., 1967.

тей уровень мышления, соответствующий школьным возрастам. К этим исследо. ваниям тесно примыкают работы Н. Н. Поддьякова (1977, 1990), который, используя модельный план представления ситуации, также разрабатывал путц ускорения перехода ребенка с одного уровня развития мышления на другой.

В сущности, во всех этих экспериментах ребенку передается способ решения задачи, по уровню сложности значительно превышающей возможности данного возраста. При этом ключ к решению задачи содержится прежде всего в методе. Соответственно необходимо различать, открыл ребенок данный метод сам или он был подсказан ему взрослым.

Любой метод представляет собой не что иное, как определенный алгоритм, последовательность действий. Он закрепляется в результате применения к решению тех или иных задач; сначала одной, потом однотипной, а затем близкой по содержанию, но отличной по форме.

В детском возрасте закладывается фундамент основных способностей ребен-ка. Этот процесс требует осторожного, продуманного подхода и максимального учета возрастных особенностей детей.

Еще в 1950-е гг. было выдвинуто важное положение о двух категориях знаний, которыми должны овладеть дети в детском саду. К первой категории относятся знания и умения, которыми дети овладевают без специального обучения, в повседневном общении со взрослыми, в ходе игр и наблюдений. Ко второй относятся более сложные знания и умения, которые могут быть усвоены только в процессе специального обучения на занятиях. Система дошкольных занятий, по А. П. Усовой, должна строиться с учетом возрастных возможностей детей, что обусловливает ее специфические особенности. В ней должны найти отражение простые и доступные детям закономерности и зависимости между явлениями, которые имеют место в реальной действительности. Соответственно система знаний должна быть разработана таким образом и даваться детям в такой последовательности, которая обеспечила бы постепенный переход от простых знаний к более сложным.

Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что наиболее сущест-венные сдвиги в умственном развитии ребенка являются результатом усвоения не каких-либо отдельных знаний и умений, а во-первых, определенной системы знаний, отражающей существенные связи и зависимости той или иной области действительности, и, во-вторых, общих форм мыслительной деятельности, лежащих в основе этой системы знаний. Указанные положения дошкольной педагогики выдвигают на первый план проблему разработки основных принципов отбора и систематизации дошкольных знаний.

Системы знаний могут быть различны по своей структуре.

§ 5. Психолого-педагогические методы развития мышления у детей 211

определенная субординация, соподчинение понятий. Подобные системы характерны для школьного обучения, однако в целях успешного умственного развития детей возникает необходимость использовать этот принцип построения знаний и при разработке содержания детского обучения.

Под руководством Н. Н. Поддьякова (1980, 1985) проведены исследования, которые показывают, что система знаний ребенка включает в себя две зоны. Первая — это зона определенных, устойчивых, стабильных и проверенных знаний; вторая — зона догадок, гипотез, некоторого полузнания, которое интригует ребенка в значительно большей степени, чем полное знание, не вызывающее вопросов. В зависимости от развитости этих зон в системе знаний ребенка получаются в качестве крайних вариантов «знайки» и «незнайки». Последнего интересует все без исключения, а первый выступает в роли вещателя, который все знает и которому ничто уже не интересно, а если интересно, то с научной точки зрения, далекой от непосредственных детских интересов. Соответственно перед воспитателем встает задача поддержания этих зон в сознании детей в таком соотношении, при котором ребенок стремился бы к знанию и одновременно довольно много знал. Зона неопределенности образует как бы зону ближайшего развития, а зона опре-деленности — зону актуального развития.

Особое внимание в исследованиях последних лет уделяется диалогическому характеру сознания как взрослого человека, так и ребенка. Данное положение распространяется на все познавательные процессы, в том числе и на мышление. Важное значение для формирования мышления ребенка на всех стадиях разви-тия имеет его общение со взрослым. Уже в самой стадиальности развития мыш-ления присутствуют позиции обучающего и обучаемого, распределяемые между ребенком и взрослым.

Саша М. спрашивает:

в 3 года—«Почему остановился трамвай?», в 3 года 5 месяцев — «Откуда появились ка-мушки?», в 6 лет 4 месяца — «Кто главнее, Александр Невский или Суворов?», «Что лучше — приятельница или родственница?» (из дневника Н. А. Менчинской).

Условно детские вопросы можно разделить на три категории:

вопросы, которые ставятся ребенком с целью получить помощь;

вопросы, выражающие желание получить подкрепление (эмоциональное со-переживание, оценку, согласие);

вопросы, выражающие стремление детей к знанию, или познавательные вопросы.

Реагируя на детские вопросы, взрослый может занимать разные позиции: или Не обращать на них внимания, или давать исчерпывающие, далеко не всегда понятные ребенку ответы, или давать ответы, провоцирующие ребенка к дальнейшему спрашиванию. Последняя стратегия поведения, учитывающая ситуативную динамику познавательных мотивов ребенка, является наиболее предпочтительной.

Подводя итог анализу развития мышления у детей раннего и детского возраста, можно сделать следующие выводы.

Мышление в своем развитии определяется возрастными новообразованиями специфическими для каждой из стадий психического развития личности ре. бенка.

Развитие наглядно-действенного мышления, основывающегося на знаке-символе как возрастном новообразовании, начинается около двух лет и проходит две стадии, на первой из которых практическое преобразование объекта предлагается ребенку уже готовым, а на второй совершается самим ребенком.

Развитие наглядно-образного мышления, основывающегося на внутренней позиции как возрастном новообразовании, начинается около трех лет и проходит две стадии, на первой из которых умственное преобразование объекта предлагается ребенку готовым, а на второй совершается им самостоятельно.

Развитие словесно-логического мышления, основывающегося на условной внутренней позиции как возрастном новообразовании, начинается около пяти лет и проходит две стадии, на первой из которых логическое преобразование объекта предлагается ребенку готовым, а на второй совершается им самостоя-тельно.

Преобразования объекта, лежащие в основе деления мышления в его разви-тии на три вида (наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логи-ческое), на каждой стадии совершаются благодаря новому способу репрезентации (представления) мира в сознании ребенка, вытекающему из очередного возрастного новообразования.

Возрастной переход от одного вида мышления к следующему может быть ус-корен специально организованным обучением, основывающимся на точном знании логики данного процесса.

В процессе умственного воспитания на первый план выдвигаются методы обучения, чередующие реактивную и активную позиции ребенка в ходе освоения им знаний.

Вопросы для повторения

Охарактеризуйте возрастные новообразования ребенка от 2 до 7 лет, определяющие развитие его мышления.

Что такое наглядно-действенное мышление? На каком возрастном новообра-зовании оно основывается? Какие стадии в своем развитии проходит?

Что такое наглядно-образное мышление? На каком возрастном новообразовании оно основывается? Какие стадии в своем развитии проходит?

Что такое словесно-логическое мышление? На каком возрастном новообразо-вании оно основывается? Какие стадии в своем развитии проходит?

Можно ли ускорить возрастной переход от одного типа мышления к другому? Какие условия для этого необходимы?

6. Что такое умственное воспитание? Какие части оно в себя включает? В чем суть возрастного и системного подходов к построению программы умственного воспитания в детском саду?

Практические задания

Разработайте и проведите эксперимент, выявляющий у детей второй половины раннего возраста первую и вторую стадии развития наглядно-действенного мышления.

Разработайте и проведите эксперимент, выявляющий у детей младшего и среднего детского возраста первую и вторую стадии развития наглядно-образного мышления.

Разработайте и проведите эксперимент, выявляющий у детей старшего детского возраста первую и вторую стадии развития словесно-логического мыш-ления.

В ходе наблюдений за детьми разных возрастов запишите их наиболее инте-ресные высказывания и вопросы. Дайте их анализ, проследив возрастную ди-намику развития мышления у детей.

Глава 14