§ 2. Развитие внимания у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста

Переходный к школе период — не исключение, более того — он особо значим для развития внимания. В детском возрасте, как считают специалисты, развитие внимания протекает в 2 этапа с переходом между ними.

На первом этапе (заканчивается в 6 лет) устанавливается взаимосвязь двух систем мозга — активационной и воспринимающей.

Известный психолог Н. Ф. Добрынин писал, что, когда ребенок руководству-ется быстро проходящими интересами, когда его внимание в зависимости от чув-ства удовольствия или неудовольствия сосредоточивается то на том, то на другом Предмете, когда это сопровождается тем, что мы называем интересом, и носит характер игры, мы тогда говорим о непроизвольном внимании. Такое неволевое внимание, возникающее без сознательно поставленной цели, преобладает у ребенка дошкольного возраста. Однако к концу дошкольного периода появляются зачатки произвольного, активного внимания, связанного с сознательно поставленной целью, волевым усилием. Его возникновение обусловливают созреванием лобных отделов коры головного мозга.

Основное достижение в развитии внимания в детском возрасте состоит в том, что начинает формироваться новый его вид — произвольное внимание. С его развитием дети получают возможность правильно направлять свое сознание на определенные предметы и явления, удерживать его в течение некоторого времени. Но само по себе развитие и совершенствование непроизвольного внимания не приводит к возникновению произвольных его видов. Вопрос о генезисе и развитии произвольного внимания в детском возрасте был поставлен отечественными психологами Л.

Формирование произвольного внимания в онтогенезе начинается с того, что взрослый человек с помощью слова, указательного жеста привлекает внимание ребенка к тем или иным сторонам действительности. В дальнейшем сам ребенок на-чинает пользоваться этими средствами для организации своего внимания, в результате чего оно приобретает произвольный характер.

Как показывают исследования А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и других пси-хологов, решающее значение для формирования внимания имеют условия жизни и деятельности ребенка. Переход в детском возрасте к более сложным видам игровой деятельности, к занятиям, носящим учебный характер, к выполнению элементарных трудовых заданий, в которых ребенок вынужден считаться с правилами, требованиями взрослых, оказывает существенное влияние на развитие сугубо человеческого вида внимания — произвольного.

Руководя вниманием ребенка, взрослые дают ему средства, с помощью которых он впоследствии и сам начинает управлять своим вниманием. Данное положение подтверждается игрой-экспериментом в вопросы и ответы по типу игры «фанты с запретами»: «„Да" и „нет" не говорите, белого и черного не берите!» Детям задавались вопросы: «Ходишь ли ты в школу?»; «Какого цвета стол?»; «Любишь ли ты играть?» и др. Ребенок должен был ответить как можно скорее и вместе с тем выполнять инструкцию: не называть оговоренных цветов; не называть Дважды один и тот же цвет и т. д. (Подробнее игровые приемы, способствующие Развитию внимания у детей, изложены в Приложении 4.)

Успешное выполнение задания, проведенного в форме экспериментальной игры, требовало от детей постоянного напряженного внимания, и поэтому боль-шинство детей не справилось с ним. Тогда детям предложили набор цветных карточек, которые являлись внешним вспомогательным средством для интенсивного сосредоточения на правилах игры.

Чрезвычайно важное значение в зарождении произвольного внимания имеет взаимодействие ребенка со взрослым. Первым, кто обратил на это внимание, был Л. С. Выготский. Каждый человек в процессе своего развития с помощью общения с другими людьми овладевает исторически сложившимися способами организации своего собственного внимания. Первые этапы такого овладения приходятся как раз на 6-7 лет.

Л. С. Выготский на примере опыта с детьми описал, как это происходит. В игре детям предлагалось угадать, в каких чашках, стоящих перед ними, находились орехи. Чашки были одинаковые по размеру, форме, все закрыты картонками, одни из которых были темно-серого цвета, другие — светло-серого. Орехи же были только в чашках с темно-серыми крышками. По условиям игры, если ребенок угадывал чашку с орехом, то он брал орехи себе; если ошибался, то платил «штраф».

Как угадать, где орехи? Ребенок решал эту задачу вначале путем проб и ошибок, он не замечал, что орехи попадаются только в чашках с темно-серыми крыш-ками. Опыт повторялся более 45 раз, а успех не достигался. Естественно, ребенок огорчался, расстраивался («Я больше не буду с тобой играть»). Когда его удавалось немного успокоить, его спрашивали о причинах выбора. Он отвечал примерно так: «Мне кажется, орех переходит из чашки в чашку». Тогда взрослый закладывал орех в чашку на глазах у ребенка и указательным пальцем указывал ему на более темную бумажку крышки. Другим, следующим движением пальца он указывал на другую, более светлую крышку, которой была закрыта пустая чашка. Оказалось, что этого указательного жеста уже было достаточно, чтобы привлечь внимание ребенка к нужному признаку, чтобы тот выделил его и руководствовался в дальнейшем в своих играх («Ага, здесь темно-серая, где темнее — там орех»).

Однако указательный жест как средство организации произвольного внимания играет в его развитии лишь вспомогательную роль.

Включение шестилетнего ребенка в сложные виды игровой деятельности, вы-полнение элементарных трудовых заданий и, конечно, переход к учению требуют, чтобы ребенок считался с правилами.

Так, в исследовании, проведенном Н. Н. Поддьяковым (1990), у детей 3-6 лет ручалась автоматизация действий. Каждому испытуемому предлагалось гасить разноцветные лампочки, зажигавшиеся на пульте в определенной последователь-ности. Чтобы успешно выполнить задание, ребенок должен был нажать на кнопку пульта, соответствующую той или иной лампочке. Как вели себя дети? Испытуемые 3,5-4 лет при определении местоположения лампочек и кнопок и их соотнесении усиленно вращали головой, многократно переводили взор от лампочки к кнопке и обратно. У детей 4-5 лет количество ориентировочных реакций на сигналы-лампочки и объекты действия — кнопки существенно уменьшалось, изменилась и форма ориентировочной реакции. Но наиболее успешно с заданием справились дети 5-6,5 года. Они находили сигнал одним-двумя движениями головы, что свидетельствовало о повышении эффективности их внимания, что вело в свою очередь к повышению результативности деятельности.

Уровень развития произвольного внимания характеризует не только направленность интересов человека, но и его личностные, волевые качества. Ведь если непроизвольным вниманием, так сказать, «командуют», распоряжаются внешние объекты, то «хозяином» произвольного внимания является сама личность — будь это взрослый или ребенок.

Основные виды внимания ребенка — непроизвольное и произвольное — тесно взаимосвязаны и порой переходят один в другой. Например, ребенок должен со-брать из конструктора самолет. Вначале ему трудно сосредоточиться на выполне-нии задания, но затем оно его увлекает, и ребенка уже не оторвать от работы, ему нет надобности заставлять себя. Что произошло? Произвольное внимание перешло в непроизвольное. По происхождению и по сохранившейся сознательной цели возникшее состояние напоминает произвольное, а по характеру деятельности, по яркости и по тому, что оно не утомляет (это так важно для каждого, а для ребенка — особенно!), — непроизвольное внимание. Главной побудительной силой его является стойкий интерес не только к результату деятельности, но и к самому процессу его выполнения.

Этот вид внимания, названный послепроизвольным, имеет очень большое значение для обучения детей. Зная условия и возможности перерастания произвольного внимания в послепроизвольное, педагог должен стремиться сложное и Малоинтересное для своих воспитанников задание сделать занимательным и ин-тересным.

Хотя у детей к младшему школьному возрасту формируются все виды внима-ния, нельзя сказать, что качества последних одинаково хорошо развиты. Какова, Например, устойчивость внимания младшего школьника детей, характеризующая глубину, длительность и интенсивность его психической деятельности? В общей структуре внимания этому свойству придается особо важное значение.

Нельзя не отметить, что устойчивость внимания значительно возрастает от младшего к старшему дошкольному и школьному возрасту.

Отмечены также значительные индивидуальные различия в устойчивости внимания. У сдержанных, уравновешенных детей она в 1,5-2 раза выше, нежели у возбудимых.

Но несмотря на то что к младшему школьному возрасту устойчивость внимания увеличивается, все же она развита еще слабо. Учителя, работающие с детьми младшего школьного возраста (особенно в начале учебного года), чаще всего жалуются именно на отсутствие или недостаточную сосредоточенность, устойчи-вость внимания детей.

Выявлена важная роль устойчивости внимания в развитии познавательных процессов ребенка. Низкие результаты запоминания чаще наблюдаются у детей, имеющих столь же низкие показатели устойчивости внимания (Ю. Г. Трошина).

Установлено, что шестилетние дети способны активно и продуктивно зани-маться одним и тем же делом не более 10-15 минут. Учителю важно учесть эти данные при планировании урока, продумывании его методики, заданий и форм детской деятельности.

Специалисты выявили, что в течение учебной недели наивысшая работоспособность у детей младшего школьного возраста во вторник и среду. В эти дни целесообразно, по мнению ученых, проводить на один урок больше, чем в остальные дни. В середине недели или в ее конце рекомендуется «облегченный день»: один урок (занятие), требующий большего напряжения внимания, два других — полегче (музыка и пение, ознакомление с окружающим, физкультура, изобразительное искусство).

Важное свойство внимания — его объем, измеряемый количеством объектов, которые человек способен воспринять, охватить при их одномоментном предъявлении. Ребенок к началу младшего школьного возраста уже может одновременно воспринимать не один предмет (как это было в 4-5 лет), а даже три, и с достаточной полнотой, детализацией. При этом не только увеличивается количество объектов, которые ребенок способен одновременно воспринять, изменяется и круг предметов, которые привлекают его внимание. Если в 3-4 года внимание ребенка привлекали яркие, необычные предметы, то в шестилетнем возрасте внимание ребенка часто привлекают внешне ничем не примечательные объекты. Внимание детей на занятиях все чаще может пробудить загадка, вопрос. Да и в тех объектах, которые привлекали его раньше, шестилетний ребенок замечает и больше, и иное, чем раньше. Его внимание все больше привлекает сам человек, его деятельность. В облике человека, его поведении, одежде ребенок уже замечает детали.

Еще недостаточно развиты у детей младшего школьного возраста такие свой-ства внимания, как распределение и переключение. Однако и эти свойства внимания, как и другие, совершенствуются. При этом развитие каждого отдельного свойства внимания имеет свою логику и протекает во времени не всегда монотон-но, равномерно. Результаты специального исследования динамики свойств внимания у детей дошкольного и младшего школьного возрастов, проведенного Г.М. Угаровой (1994), дали основание сделать вывод о том, что в возрасте от пяти до восьми лет происходит радикальная структурная перестройка функции внимания — если вначале центральным свойством выступает объем внимания, то в дальнейшем эта роль переходит к устойчивости, распределению и переключе-нию, а у детей 7 лет и старше наблюдается возникновение единого структурного комплекса.

Под воздействием специально организованного обучения все свойства внимания в той или иной степени совершенствуются. Выявлена при этом важная роль внутренней мотивации и заинтересованности ребенка в предлагаемой ему дея-тельности.

Педагогам хорошо известна отвлекаемостъ детей от деятельности, трудность сосредоточения их на чем-то малоинтересном, неважном. Причины рассеянности могут быть самыми разными — эмоциональные проблемы, анемия (малокровие), болезни носоглотки (например, аденоиды), затрудняющие поступление воздуха в легкие, а следовательно, обедняющие кислородное питание мозга. В этих случаях следует посоветовать родителям показать ребенка врачу, чьи рекомендации могут возвратить ребенку работоспособность. Одной из частых причин рассеянности является быстро возникающее утомление при выполнении ребенком трудной и неинтересной для него работы, требующей длительного сосредоточения. Причиной рассеянности детей может стать перегрузка мозга большим количеством впечатлений, отсутствие или слабое развитие переключаемости внимания. Изобилие ярких переживаний, полученных ребенком в воскресные дни (представле-ние в клубе, театральный спектакль, гости, остросюжетный фильм и т. п.), не дает ребенку возможности сосредоточиться на деятельности, предлагаемой ему в понедельник. Разбросанность интересов (которой, кстати, порой способствуют и сами взрослые) также может привести к рассеянности. Неправильное воспитание ребенка в семье (отсутствие четкого режима занятий, развлечений, отдыха, освобождение его от всех обязанностей и одновременно выполнение всех его прихотей) также может быть причиной подлинной рассеянности. В рассеянности ребенка порой повинен и педагог, когда он проводит занятия с детьми неинтересно, Неувлекательно, монотонно. Ребенку становится скучно, и он стремится искать Увлекательные занятия на стороне.

Важным средством, предотвращающим рассеянность, является правильное педагогическое общение с детьми. Ш. А. Амонашвили (1986, с. 57) пишет: «Проводи Уроки по строгим традиционным правилам — „Сидите смирно! Не шевелитесь! Слушайте меня!" и т. д. и т. п. — и дети сразу начнут скучать, зевать. Задавай им занятия со всей строгостью и серьезностью, так сказать, в чисто дидактическом Духе, — и детям скоро надоест учиться. Пытался я проводить, ради опыта, такие Уроки по принципу „передачи и усвоения", и мне показалось, что на них дети как будто отделялись от меня. Скучно было на этих уроках, как будто я допрашивал их, заставлял их выдать мне какую-то важную тайну, а они не доверяли мне».

Живая, эмоциональная, выразительная речь педагога, пропитанная доверием и уважением к ребенку, шуткой и юмором, не может оставить безразличным ученика, не пробудить его внимания.