9.1. Дошкольный онтогенез

Основные понятия: социально-историческая относитель-ность возрастного психического развития человека; доставляемые взрослым поколением условия развития ребенка как субъекта труда; профессиональное самоопределение как длительный процесс; основ-ные подходы в деле руководства профессиональным самоопределени-ем (директивный, просветительский, диагностический, воспитатель-ный, комплексный).

Можно предвидеть отрицательную эмоциональную реакцию некоторых специалистов по вопросам детства на истолкование ребенка как возможного субъекта труда.

На самом деле до банальности общеизвестным фактом является то, что дети, осваивая произвольное поведение, как раз тянутся к воспроизведению действий и деятельностей взрослых, а в дошкольном возрасте начинают играть именно «во взрослых» — во врача, в шофера, в продавца, в машиниста подъемного крана и т.д. И в этом состоит важное условие и общее направление их психического развития. А суть кризиса подростничества, как известно, во многом состоит в том, что ребенок хочет, чтобы его перестали считать ребенком. Он стремится к взрослости. И это уж забота старшего поколения — дать ему должные образцы путей к взрослости (учиться ли метко плевать сквозь зубы или делать что-то полезное). Вернемся, однако, к дошкольному воз-расту.

Вопрос о так называемом начальном или раннем онтогенезе человека как субъекта труда обстоятельно представлен в работе

В.И.Тютюнника , к которой мы и отсылаем глубоко заинтересованного читателя. В данном разделе мы ограничимся компактным изложением основных положений по данной теме.

Привычный нам по современным условиям развития детей этап дошкольной игры не является непременным возрастным признаком их активности. Обратившись к историко-этнографическому материалу, нетрудно убедиться в том, что в обществах, характе-ризующихся простыми способами и средствами производства (со-бирательство, охота, рыболовство, простейшие формы земледелия), дети, едва овладев движениями и самостоятельным перемещением, фактически включаются в деятельность по жизнеобеспечению, в труд.

Вот характерное и типичное свидетельство: «С очень ранних лет мансийские дети втягиваются в рыбный промысел.

Н. Н. Миклухо-Маклай пишет о детях папуасов: «Мне частенько приходилось видеть... как маленький мальчуган лет четырех пресерьезно разводил огонь, носил дрова, мыл посуду, помогал отцу чистить плоды...» .

В то же время едва ли нужно обосновывать мысль, что при определенных условиях не только дошкольник, но и подросток, и старшеклассник, и даже взрослый человек могут безразлично или даже негативно относиться к труду.

Приведем отрывок из зарисовки учительницы о третьеклассниках . Во время экскурсии на сельскохозяйственное предприятие ребята захотели бескорыстно помочь взрослым работникам, вручную убирающим свеклу в междурядьях фруктового сада. «Я разрешила им, — рассказывает учительница, — и сама показала, как надо копать свеклу. Все ребята с воодушевлением принялись за работу. Каково же было мое удивление и недоумение, когда я увидела, что один мальчик спокойно сидит под деревом и «от нечего делать» дергает травку!

Я его спросила:

Тима, что с тобой, ты нездоров?

Почему? — отвечает Тима вопросом на мой вопрос. — Я здоров.

Почему же ты не работаешь?

А зачем работать бесплатно?

Меня поразили такие рассуждения мальчика, и я решила с ним поговорить. Я сказала ему о пользе общественного труда, рассказала о трудовых подвигах... о счастье вообще...

Мальчик слушал меня внимательно, чувствовалось, что мои слова звучат как нечто новое, неожиданное для него.

Я знаю, что Тима воспитывается у тети, которая его очень балует, но не забывает подчеркнуть, чего стоит ей его воспитание. Вскоре я побывала у мальчика дома, поговорила с тетей. Она считает, что общественно полезный труд — это эксплуатация детей. Выяснилось, что тетка воспитывает у Тимы чувство отвращения к труду».

Не будем сейчас затрагивать вопрос, хорошо это или плохо — работать или не работать бесплатно.

Итак, трудовая деятельность (с характеризующими ее целями, принятыми субъектом, его положительной мотивацией, умелостью, пониманием роли и функций других — даже незримых — участников) не является простым следствием календарного возраста развивающегося человека. Она возникает и развивается не так, как, например, зубы, или кожный волосяной покров и т.д., а как некоторое системное качество человека в определенной человеческой же среде.

Эта общая закономерность обнаруживается и в дошкольном онтогенезе человека как субъекта труда.

Как отмечает В.И.Тютюнник, доступным и посильным для дошкольников видом производительного труда (в условиях общественного воспитания, традиционного для стран СНГ) является дежурство по столовой, вводимое на четвертом году жизни. Он пишет: «Дети охотно предлагают свои услуги в качестве дежурных. Результат работы дежурных (накрытые столы) неоднократно воспринимался детьми, что делает возможным его предвосхищение. Он имеет значение для других людей. Необходимость достижения результата очевидна: не поставишь чашки — не из чего будет пить и т.п.» . Описаны наблюдаемые признаки поведения детей, свидетельствующие о стремлении их дежурить, и признаки поведения взрослого (воспитателя, помощника воспитателя), свидетельствующие о понимании и поддержке им стремления детей трудиться. Рассмотрим их.

Признаки поведения детей (они мыслятся как соединенные по принципу «или/и»): а) ребенок молча направляется в групповую комнату; б) поднимает руку, лицо обращено к воспитателю или помощнику; в) подходит к помощнику воспитателя; г) обращается с просьбой: «Я хочу...», «Я буду...»; д) берет фартук, начинает надевать; е) отнимает фартук у другого ребенка; ж) отмечает флажком свою картинку на «Доске дежурных»; з) плачет, оказавшись лишним; и) просит: «Можно, я завтра буду дежурить».

Признаки поведения взрослого: а) лицо обращено к детям в процессе работы; б) оказывает помощь детям в затруднительных ситуациях; в) обучает детей способам действия со столовыми приборами; г) объясняет необходимость доведения работы до конца; д) корректирует ошибки детей; е) объясняет детям значение их работы для других, а также общественное значение труда; ж) эмоционально поддерживает усилия детей на протяжении всего дежурства; з) благодарит детей за помощь, хвалит за старание, обращает внимание других детей на результат работы дежурных и побуждает их оценить усилия своих товарищей.

Позиция взрослых по отношению к стараниям детей может быть, увы, далеко не идеальной, и вот симптомы этого: «У меня не хватает терпения смотреть, как они возятся с посудой!», «Мало того, что я...

Аналогичного рода позицию в отношении к трудовому воспитанию детей занимают и некоторые руководители общественного дошкольного воспитания (инспекторы отделов народного обра-зования, заведующие детсадами, старшие воспитатели). Ближайшая цель (подготовка детей к школе и сообразно этому внедрение в детсад методов обучения математике, музыке и пр.) иногда заслоняет в сознании работников дошкольного дела важную, но более отдаленную цель — воспитание человека как субъекта труда.

В случаях описанного рода у детей-дежурных даже в старших группах детсада не обнаруживается необходимый набор психологических признаков труда. И наоборот, если создаются благоприятные социально-контактные условия, о которых речь шла несколько выше, то дошкольник четвертого года жизни способен обнаружить все существенные признаки сознания субъекта труда.

В контексте проблемы умственного развития дошкольников и формирования у них системных знаний проведены многие исследования (В.И.Логинова и ее сотрудники) по вопросам развития и формирования представлений детей о труде взрослых; причем эти представления совершенно правомерно отнесены к категории обществоведческих знаний. Вот позиция, которую следует признать очень ценной: «Знания о социальной действительности составляют основу человеческого сознания, являются важнейшим компонентом в структуре личности, выступают как внутреннее условие формирования ее социальной направленности, отношений к миру...

Центральным звеном знаний о социальной действительности являются знания о трудовой деятельности людей. Это содержание знаний имеет непреходящее значение в социализации личности. Такие знания обеспечивают понимание задач общества, места каждого человека в решении этих задач, понимание значения труда в жизни общества и каждого человека.

Указанным автором выделены и определены уровни, ступени развивающегося знания детей о труде как явлении социальной действительности. Полагая эту информацию поучительной для будущего педагога (с точки зрения формирования у него дифференцированного виденья содержания сознания детей раз-ных возрастов), приведем ее относительно подробно:

«Нулевой уровень, для которого характерно отсутствие отчетливых знаний объекта, ошибки в опознании. Этот уровень базируется на недифференцированном восприятии, результатом которого являются неотчетливые образы объектов.

Первому уровню знаний присущи отчетливость, безошибочность опознания объекта, знание некоторых броских (единичных) его особенностей. Этот уровень базируется на отчетливом восприятии, результатом которого являются достаточно отчетливые образы отдельных объектов. На этом уровне знания принимают объектный характер, оцениваются с точки зрения количественного охвата объектов.

Второму уровню присуще достаточно полное знание особенностей объекта, отдельных его существенных сторон. Этот уровень знаний опирается на дифференцированное восприятие, достаточно высокий уровень сенсорного развития, дифференцированные образы объектов и приближается к предметно-описатель- ному знанию.

Третий уровень знаний — уровень отражения объекта как единого целого с его внутренними связями, составляющими видовую определенность объекта. Этот уровень характеризуется как переход к системному знанию. Он опирается на аналитико-синте- тическую деятельность мышления, установление существенных связей между особенностями объекта и внешними условиями.

Четвертый уровень знаний — уровень отражения отношений между системами знаний: системой и входящими в нее подсистемами, между системами одного класса (родо-видовые и родо-родовые отношения), объединенными системообразующими связями.

Было, в частности, установлено, что от уровня знаний о труде зависят и интерес к труду, и развитие познавательной деятельности, и умение практически выполнять доступные трудовые процессы (повышение уровня знаний сопровождается активизацией интереса к выполнению трудовых процессов).

При отсутствии продуманного педагогического руководства развитием детей уровень знаний о труде взрослых даже у шестилеток может оставаться не выше, чем на первом уровне. А при научно обоснованном построении педагогической работы трехлетки превосходят первый уровень, четырехлетки достигают второго, пятилетние дети превосходят третий уровень, а шестилетние вплот-ную приближаются к четвертому.

Таким образом, «доступность» знаний о труде взрослых — это не признак только лишь самой познаваемой предметной реальности, но следствие более или менее хорошей педагогической работы.

Приведем, быть может, несколько пространные, но очень поучительные и сегодня, описания некоторых приемов работы по формированию знаний описанного рода .

«Прежде всего, у детей вызывалась потребность в каком-то предмете, которого не оказывалось: в ситуации игры не оказыва-лось мисочки, чтобы накормить Мишку обедом, или нельзя было взять куклу на прогулку, так как у нее не было пальто, или дети после сна не могли пить молоко, так как не было чистых чашек и т.п.

Вызванная потребность в предмете удовлетворялась тем, что на глазах детей создавались эти предметы. За созданием предметов организовывалось наблюдение. При этом ожидание предмета детьми позволяло формировать знание и о результате труда, и о его на-значении (пальто нужно, чтобы кукле было тепло, чтобы она не замерзла), и о значимости результата для детей (для игры или для удовлетворения потребности в пище — из чистых чашек можно пить молоко). Дети обращали внимание на поэтапность изготовления предмета, выделяли трудовые действия, трудовые операции, т. е. расчленяли процесс изготовления предмета из материала. В ходе наблюдений за изготовлением или преобразованием предмета внимание детей фиксировалось на промежуточных результатах, отчетливо представленных в предметном виде: кусок ткани, вы-кроенная ткань, пальто без рукавов, пальто с вшитыми рукавами и, наконец, с воротником...

Такое руководство восприятием процесса труда позволяло детям проследить весь процесс от начала до конца, установить логические связи между компонентами основной связи, осмыслить значимость каждого компонента, т.е. понять сущность того или иного конкретного вида труда.

От специально организованных наблюдений за трудом взрослых мы переходили к организации деятельности самих детей, которых включали в труд взрослых, наблюдаемый ранее, организовывали игры-занятия (вымоем куклам посуду и т.п.), старались отразить это содержание в творческих играх. Тем самым обеспечивались прочное усвоение знаний и контроль за процессом их усвоения.

Степень освоенности и обобщенности знаний о центральной связи понятия о труде и ее компонентах мы прослеживали в условиях переноса: дети должны были обнаружить центральную связь понятия о труде, наблюдая те виды труда, с которыми их специально не знакомили. При этом освоенность знаний проверяли как в условиях близкого переноса (с одного трудового процесса няни — мытье посуды — на другой трудовой процесс няни — мытье пола), так и в условиях отдаленного переноса (перенос на труд людей других профессий, например повара). Дети получали задание посмотреть самостоятельно, как трудятся няня или повар, затем рассказать об этом воспитателю. Этот рассказ и свидетельствовал об умении увидеть и понять в новом виде труда его суть: результат и его значимость для других, процесс достижения результата» .

Аналогичная работа была проведена названным автором и на материале более широкого круга трудовых процессов.

В результате лишь некоторые дети двух лет (15 —17 % случаев) не вычленяли результат и предмет труда (они молчали или отвечали неверно); подавляющее большинство детей 3 — 4 лет и половина двухлеток выделяли результат и его общественную значимость; дети достаточно хорошо расчленяли процесс, направленный на достижение результата. Вот некоторые примеры ответов детей в условиях далекого переноса: «Она (повар) сделала котлеты, чтобы есть нам, мы кушать захотели» (Павлик Ш., 2 года 11 мес); «Метлу взял (дворник), подметал, в носилку положил мусор, потом выбросил в колокольчик» (Игорь К. 2 года 8 мес).

Как сообщает Л.А. Мишарина, у детей всех возрастных групп, включая и «профессиоведов»-двухлеток, возросло умение отделять трудовые процессы от нетрудовых. А у трех- и четырехлетних ошибок смешения трудовых и нетрудовых процессов не было совсем. Эффект психического развития детей в результате проведенной работы выразился также во многом другом. Дети, в частности, стали более дифференцированно воспринимать социальную действительность. Возросло умение не терять цель наблюдения, выделять многие тонкости трудового процесса и его вещественного оснащения. Изменился характер речи детей. Обогатился словарный запас, суждения о труде стали более содержательными и связными.

В то же время дошкольники, лишенные продуманного и систематического педагогического руководства, могут давать при обследовании удручающие результаты . Дети могут не понимать вопроса «Кем работает?»; не различать сходные профессии (и няня, и воспитатель, и повар ходят в халатах, так что половина обследованных детей путали няню с поваром); соотносить профессию только с отдельным конкретным человеком (почти половина полагают, что повар не нужен в детском доме) и пр.

Сказанное, надеемся, делает достаточно ясным будущему педагогу, что «самоопределение» ребенка-дошкольника как потенциального субъекта труда и (в отдаленном будущем) профессионала требует систематического, в свою очередь, профессионального труда, основанного на высокой психолого-педагогической компетентности и ответственности.