ГЛАВА 10. МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ

Общая характеристика мышления

Мышление —

Мышление —это неразрывно связанный с речью процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности в ходе ее анализа и синтеза.

В отличие от восприятия и ощущения, которые получают знание о мире с помощью чувств, мышление является рациональной формой познания реальности. Источником мыслительной деятельности является чувственное познание, но в процессе мышления, используя данные ощущений, восприятия и представлений, человеквыходит за пределы чувственного познания.С помощью мышления человек познает такие явления внешнего мира, которые непосредственно вовсе не даны в восприятии: их нельзя видеть — о них можно только мыслить. Например, физики изучают свойства элементарных частиц, которые невозможно увидеть даже с помощью микроскопа. Таким образом, мышление начинается там, где оказывается недостаточным или бессильным чувственное познание. Для описания свойств мышления, обратимся к свойствам его основной единицы — понятия.

Всякое понятие есть обобщение того или иного класса объектов.

Для порождения понятия необходимы определенные средства: средства развитого мышления выходят за пределы восприятия и являются логическими формами адекватного рассуждения.

В содержании понятия отражаются не детально-конкретные, но существенные, абстрактные свойства предметов и явлений, недоступные прямому чувственному наблюдению.

Понятие, как элемент логической формы мышления, тесно связано с другими двумя формами:суждениеми умозаключением.

Суждение— это отражение связей между предметами и явлениями действительности или между их свойствами и признаками. Например, когда мы рассуждаем, что металлы расширяются при нагревании, мы тем самым устанавливаем связь между изменениями температуры и объемом металлов.

Умозаключение — это такая связь между мыслями (понятиями, суждениями), в результате которой из одного или нескольких суждений мы получаем другое суждение, извлекая его из содержания исходных суждений.

Однако существует еще одна, не менее существенная, сторона мышления, которая не исчерпывается логикой. Процесс мышления включает в себя такжеанализ, синтез и обобщение,которые являются основными внутренними специфическими закономерностями мышления. 132

Анализ —

Анализ— это выделение в объекте тех или иных его сторон, элементов, свойств, связей, отношений и т. д. Это расчленение познаваемого объекта на различные компоненты. В ходе анализа какого-то предмета те или иные его свойства, которые являются наиболее важными, значимыми и интересными, выходят на первый план и являются наиболее сильными раздражителями, вызывая активный процесс возбуждения в коре головного мозга. Анализ и синтез всегда взаимосвязаны. На начальных этапах ознакомления с окружающим миром различные объекты познаются путем сравнения.Синтез— это процесс сопоставления или соотнесение явлений или предметов друг с другом, с целью анализа этих явлений, предметов или событий: выделение в них общего и различного. Наряду с анализом и синтезом, процесс мышления строится по принципуобобщения.Обобщение можно представить как процесс выделения сходства между предметами, выделения в этих предметах общего. Например, можно найти нечто сходное между самыми разнородными предметами и объединить в один класс общности цвета: вишню, пион, кровь, сырое мясо, варенного рака и т. д. Обобщение часто основано на поверхностном анализе чисто внешних свойств предмета. Для того чтобы расширить наши представления о предмете, необходимо вновь провести анализ, синтез и сделать более глубокий вывод или обобщение.

Как часто бывает в психологической науке, для изучения какого-либо явления ученые проводят опыты с животными. Чтобы понять, что представляет собой процесс мышления, В. Кёлером (1981) проводился следующий опыт над шимпанзе.

В этом примере поведение обезьяны может быть названо интеллектуальным. Шимпанзе использует здесь орудие, для чего требуется установить ненаблюдаемые отношения объектов, т. е., по данному выше определению, совершить акт мышления. Однако мышление протекает здесь не в речевом плане, а в плане реальных действий с внешними предметами. Для обозначения этого явления Кёлер использовал словосочетание «ручной интеллект». В отечественной психологии прижился термин«наглядно-действенное мышление».Ж. Пиаже, известный французский психолог, использовал понятие«сенсомоторный интеллект».

Рассмотрим шесть основных стадий развития сенсомоторного интеллекта, согласно классификации Ж. Пиаже.

Первый этап (первый месяц жизни) характеризуется преобладанием врожденных, жестко заданных рефлексов.

На втором этапе (от одного месяца до четырех) ребенок в результате взаимодействия с окружающим его миром приобретает первые простые навыки. Происходит аккомодация схем действия к новым предметам. Появляется также взаимная ассимиляция одного предмета разными схемами. Например, взаимная ассимиляция между схемами хватания и сосания заключается в том, что ребенок тянет в рот все, что он схватил, и хватает то, что попало ему в рот. Ребенок задерживает предметы, которые несет ко рту, если они попадают в поле его зрения. Затем он становится способным схватить предмет, который видит.

На третьем этапе (примерно четыре-восемь месяцев) ребенок начинает более активно изучать предметы внешнего мира. Столкнувшись с незнакомым предметом, он исследует его, применяя знакомые схемы: встряхивает, ударяет, царапает, раскачивает. Появляется также «двигательное опознание» предметов. Заметив знакомый предмет, ребенок проделывает как бы эскиз движений, которые ранее применял к нему. На третьем этапе ребенок еще не способен использовать одно действие в качестве средства совершения другого.

На четвертом этапе (10—12 месяцев) ребенок, к примеру, начинает отстранять руку, препятствующую ему взять предмет. На этом же этапе возникает предвосхищение событий. Ребенок плачет, предвосхищая разлуку, когда взрослый встает со стула.

Для пятого этапа (примерно 12—18 месяцев) наиболее характерным когнитивным новообразованием является «открытие новых средств достижения цели путем активного экспериментирования». Это означает, что для достижения какой-либо цели ребенок активно экспериментирует, чтобы обнаружить подходящее средство.

На шестом этапе (18—24 месяца) ребенок становится способен к «инсайту», т. е. внезапному, внутреннему, без внешнего экспериментирования, открытию новых средств для достижения цели. Например, ребенок, не видевший до полутора лет палок, может сразу же понять, как с ними обращаться в качестве орудий.

Более широко описывая понятие «мышление», можно представить три последовательных стадии развития мышления.

1. Наглядно-действенное мышление

Наглядно-действенное мышление(или «сенсомоторный интеллект», согласно классификации Ж. Пиаже). Это самый ранний и простейший вид мышления ребенка, который находится в «плену» у ситуации и действия. Как было сказано выше, наглядно-действенное решение задачи осуществляется с помощью реального физического преобразования ситуации.

Наглядно-образное мышление.

Наглядно-образное мышление.Наглядно-образное мышление возникает в возрасте четырех-семи лет. Связь мышления с практиче-

скими действиями сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. Этот тип мышления связан с представлением ситуации и изменениями в ней и характеризуется возникновением образа,в котором может быть зафиксировано одновременно видение предмета с нескольких точек зрения. Вместо оперирования предметами ребенок начинает оперировать их образами и производить мысленно операции, не осуществимые в реальной действительности.

Дальнейший путь развития мышления заключается в его переходе в символический план, связанный с оперированием символами, в первую очередь, словами. Мышление становитсясловесно-логическим.В ходе дальнейшего совершенствования мышление отказывается от оперирования предметами целиком и переходит к мысленному оперированию актуальными в каждом данном случае свойствами. Словесно- логическое мышление характеризуется использованием понятий, логических конструкций, функционирует на базе языковых средств, а в его структуре формируются и функционируют различные виды обобщений. До недавнего времени считалось, что символическим интеллектом обладает только человек. Попытки обучить высших животных человеческой речи не приводили к успеху. Тем не менее в 1980-х гг. американцам супругам Гарднерам удалось обучить шимпанзе языку глухонемых. Выяснилось, что трудности предыдущих попыток были связаны не столько с интеллектуальными возможностями животных, сколько с ограничениями их артикуляторного аппарата или фонематического слуха.

Словесно-логическое мышление стало основой развития человеческой культуры. Благодаря ему совершенства достигло и практическое действие.

Процесс мышления и решение задач

Начиная с работ В. Джеймса считается, что мышление проявляется в тех случаях, когда субъект сталкивается с новой ситуацией (задачей), в которой недостаточно просто произвести стереотипное действие, а необходимо создать новый эффективный способ действия. Если жемышление есть процесс решения задачи,то под «решением» задачи понимают не только результат(solution),но и процесс достижения этого(solving).Для психолога важен, конечно, именно этот аспект мышления. Для этого необходимо уметь выделять и анализировать существенные, но, как правило, не воспринимаемые наглядно свойства предметов и явлений, устанавливать закономерности их взаимосвязей. Выделяются следующие этапы мыслительной деятельности:

Мышление имеет целенаправленный характер. Необходимость в мышлении возникает тогда, когда перед человеком появляется новая цель, новая проблема и новые условия деятельности.

135

Мышление часто начинается с анализа возникшей проблемной ситуации. В результате ее анализа возникает и формируется задача, которую человек должен решить, поэтомумышление развертывается как процесс решения задачи, в которой выделяются условия и требования.

Процесс решения задачи, в свою очередь, включает в себяпостановку проблемы.Нередко нахождение и постановка проблемы требует даже больших умственных усилий, чем ее последующее разрешение.

Известно, что мыслительная деятельность побуждается мотивами, которые являются не только условиями ее развертывания, но и факторами, влияющими на ее продуктивность. Эмоции в мыслительной деятельности обеспечивают управлениепоиском решения задачи.Именно эвристический поиск определенного решения превращает процесс мышления в творческий акт. Если исключить сам процесс поиска решения, то мышление будет алгоритмическим и напоминающим умственный навык, где человек выполняет определенные требования в определенных рамках задачи.

Итак,мышление — это процесс обобщенного и опосредствованного познания, состоящий в открытии отношений между предметами и явлениями действительности и их преобразовании.

Основные виды мышления

Мышление — это единый, заведомо продуктивный процесс, который определяется как «поиск и открытие существенно нового». Мышление едино, но делится на виды в зависимости от того, чем оно оперирует: символами, образами или действиями. В зависимости от направленности мышления выделяют виды:

практическое и теоретическое;

логическое и интуитивное;

аутистическое и мифологическое;

творческое. Практическое мышление Теоретическое мышление • Совершается в ходе практической деятельности и направлено на решение практических задач

Начинается с возникновения проблемной ситуации, которую нужно решить

Протекает в условиях дефицита времени, опасности или высокой ответственности за принимаемое решение

Направлено на преобразование реальной действительности • Направлено на познание и объяснение явлений действительности

Процесс мышления предполагает создание гипотезы, новой идеи или образа, а также проверку гипотезы на соответствие реальности

Интуитивное мышление

При интуитивном мышлении переход к новому знанию происходит через «инсайт» (озарение) Процесс мышления неосознаваем и слит с самим действием • Объектами мышления являются объекты — оригиналы, с которыми взаимодействует человек • Интуитивное мышление выполняет функцию получения нового знания Логическое мышление

При логическом мышлении происходит плавный логический переход от данного к новому

Процесс мышления осознан, отделен от своего продукта, а способы действия выделены и превращены в операции, применимые ко многим подобным объектам

Объектами логического мышления выступают знаковые системы

Логическое мышление выполняет функцию трансляции (уже полученного знания) другому

Развитое мышление представляет собой сложное единство логических и интуитивных компонентов, тесно взаимосвязанных между собой. В решении задачинтуициявыступает как компонент генерирования гипотез и стратегий решений в виде комплексных ориентиров поиска, которые объединяют смысловые и логические признаки в нестандартных сочетаниях. Эти ориентиры поиска позволяют в ходе решения одновременно учитывать целый ряд признаков, каждого их которых недостаточно для правильного решения. Таким образом, достигаетсяинтуитивная модель,которая позволяет избежать последовательного перебора логически возможных вариантов.

Аутистическое мышление.

Аутистическое мышление.Понятие аутистического мышления появилось в психиатрии. Е. Блейлер описывает аутистическое мышление как такое, которое «не обращает внимания на противоречия с действительностью». Аутистическое мышление активно направленно на уход из реальности для получения аффективного удовлетворения во внутреннем мире. Для открытия и создания нового необходим отход от сложившихся стереотипов. В этом случае некоторые элементы аутистического мышления, такие как грезы, фантазии или мысленное проживание воображаемых ситуаций, нужно считать необходимой и нормальной «гимнастикой ума».

В современной психологии изучается проблема аутистического мышления в связи с изучением влияния компьютера на человеческую психику. Описаны феномены ухода от реальности в компьютерные игры, формирования «интернет-зависимости», приводящие к аутизации человека, сужению сферы интересов. Однако современные исследователи отмечают, что «информатизация может приводить как аутизации, так и к стимуляции творческого воображения, развитию познавательных способностей и самоактуализации»1. Мифологическое мышление.Мифологическое мышление в большинстве черт сходно с аутистическим мышлением. Мифологическое

1Общая психология. М.: Гардарики, 2002. С. 79—95.

мышление имеет социальный характер и основано на коллективных представлениях общества, а не отдельного индивида. Этот тип мышления предполагает определенные действия (мистерии, заклинания, ритуалы и др.) и, так же как и аутистическое, имеет пониженную чувствительность к критике. Аутистическое и мифологическое мышление не отвечают требованиям логики и критериям научного знания и основываются на отходе от имеющегося опыта. Эти типы мышления не противопоставляются научному, а рассматриваются как иные, самостоятельные формы познания, не прекращающие своего существования с развитием науки.

Творческое мышление

«Мышление — это всегда искание и открытие существенно нового», — писал А. В. Брушлинский (1977). Одним из первых исследователей этого творческого мышления был психолог М. Вертгеймер. Согласно Вертгеймеру, процесс решения задачи в результате простого припоминания и механического повторения не является разумным мышлением. Он связывает творческое мышление с двумя факторами: адаптивностью и структурностью.

Адаптивность

Адаптивностьозначает, что творческие процессы направлены на улучшение ситуации; Структурность

Структурность— такое свойство творческого мышления, когда в процессе решения проблемной ситуации происходит ее анализ, с последующим изменением функциональных значений отдельных элементов ситуации в рамках целостной структуры.

Вертгеймер первым обратил внимание на то, что задания, которые стимулируют творческое мышление, должны быть нетипичными, необычными для человека. Человек, который решает творческую проблему, должен взглянуть на ситуацию по-новому, стараясь использовать скрытые свойства объектов и непривычные их связи. Этот же ученый создал собирательный образ творческого процесса, состоящего из пяти стадий:

возникновение темы. Человек переживает чувство необходимости начать работу, которая мобилизует его творческие силы;

восприятие темы, анализ ситуации, осознание проблемы. На этой стадии складывается целостный образ проблемной ситуации, отыскивается ведущее противоречие, конфликт, подлежащий разрешению, возникает предощущение будущего развития решения;

осуществление попыток решения, часто трудных и мучительных. Проблема «захватывает» человека, она постоянно находится в его сознании. Работа с проблемой происходит и на неосознаваемом уровне, идет выдвижение, проверка и отвержение гипотез, но «так необходимая блестящая идея не приходит в голову»;

возникновение новой идеи (принципа, замысла) решения. Природа этого процесса таинственна и непонятна для самого субъекта мыслительного процесса. Отсюда возникают мистические концепции творчества;

138

исполнительная, «техническая» стадия, когда решение конкретизируется, дорабатывается, уточняется, проверяется и оформляется в соответствии с социально принятыми требованиями.

Схеме, предложенной Вертгеймером, близка схема американского психолога Грэхема Уоллеса (1926). Это проблема творческого мышления, которая протекает в четырех стадиях: подготовка, созревание, озарение и проверка.

Такой взгляд на творческое мышление человека породил возможность диагностики и тестирования способности к творчеству. Среди психологов, экспериментально изучающих творческое мышление, — Дж. Гилфорд, Е. Торранс, Д. Б. Богоявленская, Я. А. Пономарев, Р. Стенберг и др. Интересен тест творческого мышления Е. Торранса. Основным фактором наличия «творческости» считается легкость, гибкость, оригинальность и точность мышления. Торрансом были выделены 12 факторов «материала» творческого мышления, которые, в свою очередь, были разделены на три группы:вербальную, изобразительную и словесно-звуковую.От испытуемого требуется проявить способность мыслить творчески. Так, если ответ, который дает человек, очень часто повторяется — это типичный ответ, если редко — оригинальный. Современные исследователи выделяют три этапа творческого процесса:

способность к генерации идей. Критерием выступает количество и качество выдвинутых идей;

умение проанализировать и доработать уже выдвинутые идеи. Человек должен найти способы усиления положительных эффектов и минимизации отрицательных;

умение сравнить возможные альтернативные идеи с точки зрения их практической ценности. В подобных заданиях необходимо ранжировать имеющиеся факторы по степени важности, т. е. приписать самой лучшей идее порядковый номер один, идее менее вероятной —

номер два и т. д.

Научить мыслить творчески можно любого умственно нормального человека. Для этого необходимо развить соответствующие способности, участвующие в процессе творческого мышления, и преодолеть внутренние барьеры к творчеству.

Язык и речь. Связь мышления с развитием речи

Для мыслительной деятельности человека существенна ее взаимосвязь не только с чувственным познанием, но и с языком,с речью.В этом проявляется одно из принципиальных противоречий между человеческой психикой и психикой животных. Элементарное мышление животных всегда остается лишь наглядно - действенным; оно не может быть отвлеченным, опосредованным познанием. Такое примитивное мышление оперирует с предметами в наглядно-действенном плане и не выходит за его пределы.Только с появлением речи становится возможным отвлечь от познаваемого объекта то или иное его свойство и закрепить,

зафиксировать представление или понятие о нем в слове.

Мысль обретает в слове необходимую материальную оболочку, в которой она только и становится непосредственной действительностью для других людей и для нас самих. Чем глубже и основательнее продумана мысль, тем более четко и ясно она выражается в словах, в устной и письменной речи. И наоборот, чем больше оттачивается словесная формулировка какой-то мысли, тем отчетливее и понятнее становится сама эта мысль.Человеческое мышление, в каких бы формах оно ни осуществлялось, — невозможно без языка.

Язык как система знаков служит средством осуществления человеческого общения и мышления. Освоение

языка ведет к развитию речевой и мыслительной деятельности, открывая возможность понимать,

осмысливать и использовать знания, полученные другими людьми и составляющие культуру.

Язык дает возможность индивиду основывать свое поведение преимущественно на социальном опыте, а не

только на индивидуально приобретенном и видовом, что характерно для животных.

Овладевая языком, человек приобретает средство анализа мира.

Язык как социальное явление является условием возникновения и развития речи как явления психологического.

С позиции психологии речь — это вынесенная вовне психика субъекта и соответственно одна из важнейших психологических функций, дающая человеку возможность быть понятым окружающим. Речь имеет две взаимосвязанные функции: коммуникативную (социальную) и интеллектуальную.

Коммуникативная функция речи

Речь представляет собой особую форму деятельности, называемую общением. Речь являетсясредством,с помощью которого люди могут общаться. По этому поводу Л. С. Выготский пишет: «Общение, основанное на разумном понимании и на намеренной передаче мыслей и переживаний, непременно требует известной системы средств, прототипом которой была, есть и всегда останется человеческая речь». Знаки, как средства общения, могут приобретать не только звуковую форму, это могут быть также жесты, танцы, рисунки, письменность, символы, формулы и схемы и т. д.

Огромно значение овладения ребенком речью как средством общения. Речь начинает расшатывать сенсомоторное единство, разбивает ситуационную связанность ребенка. Ребенок по мере овладения речью меняется, он начинает по-другому относиться к окружающему. «Развитие речи как средства общения, как средства понимания речи окружающих представляет собой центральную линию развития ребенка раннего возраста и существенно меняет отношение ребенка к окружающей среде», — пишет Л. С. Выготский и подчеркивает, что «речь выступает в функции сообщения, выступает как деятельность, связанная с людьми, внешняя и совместная — в форме диалога»1. 1Выготский Л. С.Психология. СПб., 2000. С. 972.

Интеллектуальная функция речи

Речь, как носитель системы значений различного типа, определяет способ формирования, формулирования и понимания мыслей. Это означает, что между речью и мышлением существуют очень сложные взаимоотношения и переходы. Значения являются одновременно:

предметом процесса мышления (содержанием того, о чем мы мыслим);

средством мышления (знак выполняет функцию «орудия», позволяя выделять свойства объекта, фиксировать их и устанавливать новые отношения);

продуктом мышления (в результате мышления вырабатываются новые значения).

Речь переводит психические феномены в доступный наблюдению процесс, когда происходит переход от мысли к слову. И наоборот, в случае понимания звучащей речи такой процесс превращается в мысль, психологический продукт. Каким образом происходит переход от мысли к слову и от слова к мысли — составляет коренной вопрос научных исследований и является глубинным фундаментом многих исследований речи.

Данной проблемой занимается такая отрасль психологии, как психолингвистика. Немало данных для ее разрешения содержится в детской психологии, а именно в фактах развития речевой способности у ребенка.

Концепция внутренней речи Л. С. Выготского

Над проблемой связи речи и мышления работали и работают до сих пор множество отечественных и зарубежных психологов.

Л. С. Выготский придавал огромную роль словесному значению в развитии человеческой психики и процесса мышления. Описание открытых им феноменов в книге «Мышление и речь» (1934) более чем на 20 лет опережает открытие американскими исследователями Н. Хомским И Дж. Миллером генеративного принципа порождения речи.

Однако для создания речевого сообщения необходим скрытый от внешнего наблюдателя подготавливающий процесс. Для понимания принятого сообщения и адекватной реакции на него также требуется внутренняя психологическая деятельность. Такого рода факты обратили внимание исследователей на особую область психической реальности человека — внутреннюю речь.

Внутренняя речь представляет собой явление, качественно отличное от внешней речи, которое направлено прежде всего на переработку воспринятой речи и подготовку высказываний.

Широко известна концепция внутренней речи, предложенная крупнейшим отечественным психологом Л. С. Выготским (1896— 1934). По мысли ученого, внутренняя речь происходит из речи эгоцентрической.

Эксперименты Л. С. Выготского обнаружили у младших дошкольников существование непонятной для окружающих формы речи, названнойэгоцентрической,или «речью для себя». Эта детская эгоцентрическая речь, по мысли Выготского, иявляется носителем развертывающихся процессов мышления ребенка.В это время мышление маленького человека только вступает на путь интериоризации (перехода во внутренние, свернутые формы).

Выготский доказывал, что эгоцентрическая речь — это не просто звуковой аккомпанемент внутреннего процесса мышления, который сопровождает движение мысли. Эта странная речевая реальность — эгоцентрическое мышление — и есть единственная форма существования (рождения и развития) мысли ребенка,и другого, параллельного, чисто умственного размышления у ребенка на этом этапе просто нет. Только пройдя стадию эгоцентрической речи, мышление в ходе дальнейших преобразований и интериоризации будет постепенно превращаться в умственный процесс, преобразовываясь вовнутреннюю речь.

Основной особенностью внутренней речи является ее сокращенный характер, как было выявлено в ходе

дальнейшего изучения этого явления.

Главными особенностями внутренней речи являются:

фрагментарность;

предикативность (опускаются подлежащее и связанные с ним слова, остаются предикаты);

редуцирование фонетических моментов (фонетическая сторона речи сокращена, слова понимаются по намерению говорящего произнести их);

преобладание смысла слова над его значением.

Смыслы слов, более динамичные широкие, чем их значения, обнаруживают иные законы объединения и слияния друг с другом, чем словесные значения. Этим и объясняется сложность воплощения мысли во внешней форме «звуковой речи», речи для других.

Итак, внешняя сторона речи (овладение языком как средством общения) развивается у ребенка от одного слова к сцеплению двух или трех слов, затем к простой фразе и сцеплению фраз, еще позже к связной речи, состоящей из развернутого ряда предложений.

Феномен же, который принято называтьвнутренней,смысловой, семантической речью, развивается в противоположном направлении. Ребенок начинает с целого предложения и только потом переходит к овладению отдельными смысловыми единицами, расчленяя свою слитную мысль на ряд словесных значений.

Практические приложения использования речи

Наряду с фундаментальными исследованиями речи существуют разработки ее практической стороны, т. е. прикладная психолингвистика. Она занимается проблемами, связанными с функционированием речи в практической жизни людей, изучает речевое общение в личностной сфере человека и его профессиональной деятельности. Область

прикладной психолингвистики достаточно широка. Это связано с тем, что речь вплетена во всю жизнедеятельность человека, включена в подавляющую часть его социальных и личностных контактов. Потребность в научных психологических знаниях наблюдается во многих практических ситуациях. Например, в профессиональной деятельности специалистов, работающих в области человеческих отношений, решается задача достижения человеком максимально высокого уровня использования речи, владения речевым искусством с целью оказания эффективного влияния на людей. К этой области относится практическая риторика. На другом полюсе находятся ситуации, связанные с задачей компенсации речевых дефектов разного происхождения, возникших в результате болезней, несчастных случаев, генетических отклонений. Эти дефекты или недоразвития могут иметь разную степень выраженности и глубины. Задача психологической помощи состоит в том, чтобы поднять речевую функцию до такого уровня, который позволяет субъекту приспособиться к нормальной социальной жизни. 1. Практическая риторика.

1.Практическая риторика.С древности люди заинтересовались проблемами речевого воздействия, в связи с чем возникла античная риторика. Речь оказывает воздействие на людей, и это воздействие может приводить к различным результатам. Практическая действенность речи ставит задачу понимания этой способности и ее использования. В наши дни интерес к этой области не уменьшается. Во многих странах существуют учреждения по воспитанию и поддержанию культуры речевого общения и коммуникации. В США действует Американская ассоциация академических преподавателей публичной речи. Студенты колледжей обучаются развитию навыков правильной речи, умению общаться с людьми разного статуса, возраста, положения. Считается, что владение правильной речью — предпосылка успеха в любой сфере деятельности. В Японии разработаны и практикуются школьные курсы по говорению, слушанию, чтению и письму. В России также действуют различные тренинги и курсы для развития навыков публичных выступлений, деловых переговоров, разрешения конфликтов.

Старая риторика основное внимание уделяла логичности изложения, убедительности аргументации и занималась прежде всего публичными выступлениями ораторов. Психологические данные и практика наших дней показывают, что речь не может оцениваться лишь с одной стороны — в плане ее логичности. Ситуация речевого общения представляет сложную психологическую систему со многими элементами, включая личностный компонент. Чем больше сторон этого явления учтено и согласовано, тем успешнее результат. Современная риторика занимается анализом различных сторон речевой коммуникации. Особенность нового подхода состоит в том, что личностным формам взаимодействия людей в разговоре и общении придается первостепенное значение. Рассматриваются разные ситуации взаимодействия коммуникантов:непосредственное(при разговоре «лицом к лицу») илиопосредованное(при выступлении по телевидению или радио). Выявляется, как люди в общении воздействуют друг на друга и добиваются исполнения своих желаний. Рассматриваются способы организации ди-

алогов, полилогов, анализируются речевые роли собеседников, тактики их речевого поведения, активные или пассивные позиции в разговоре. Разрабатываются техники манипулирования собеседником: его запугивание, увещевание, введение в заблуждение, лесть, эмоциональные призывы и т. п. При использовании рационального убеждения учитывают ответные действия собеседника или оппонента, придумывают возможные контраргументы, приемы логической и эмоциональной борьбы. Предметом интереса современной риторики становятся различные формы коммуникации:

трибунные формы или общение с большими массами людей;

просто общение хорошо знакомых людей в свободной обстановке; — взаимодействие небольших групп в официальной ситуациях;

публичные выступления на митингах, многолюдных собраниях, участие в теле- и радиопередачах «на весь мир».

И каждому из названных видов ситуации общения присущ свой тип речевого и общего поведения. Еще Гюстав Лебон в конце XIX в. в трактате «Психология масс» отмечал, что существует определенная психология масс, и надо учитывать этот факт при общении с толпой. Им было доказано, что толпа мыслит не по законам разума и логики; толпой прежде всего управляют эмоции.

«Масса может перейти... от одного мнения к диаметрально противоположному, даже не заметив этого, или, заметив, не попытается это исправить».

Толпа исключительно чувствительна к «жизненности» предлагаемых идей. Исходя из этого оратор может оперировать прежде всего тем, что вызывает непосредственный интерес у толпы, что пробуждает близкие каждому воспоминания и образы. Речь оратора должна строиться на сочетании колоритных образов и ярких аналогий с малым количеством фактов. Толпу можно увлечь образами и воззваниями, а не доказательностью, цифрами и статистическими данными.

Масса нуждается в том, чтобы внушаемые ей идеи многократно повторялись, поскольку повторяемость превращает идею-понятие в идею-действие. Однако общение между людьми не исчерпывается только взаимодействием массового характера. При деловом общении люди продуктивно рассматривают факты и логическую аргументацию, с близкими и друзьями — опираются на доверительные отношения. Практическая риторика занимается выявлением и описанием общих принципов организации этих разнообразных ситуаций общения. 2. Нарушения речевой функции.

2. Нарушения речевой функции.Как уже было сказано, на другом полюсе исследований речи стоят проблемы нарушения этой функции у человека. Речевые нарушения могут происходить в любом звене речевого механизма: произносительном, воспринимающем, смысловом. Распространенным произносительным дефектом является заикание. Иногда заикание имеет тяжелые формы и доставляет страдание заикающемуся человеку, накладывая отпечаток на всю его жизнь. Более легкие дефекты проявляются в форме несовершенства произнесения отдельных звуков или их сочетаний. Более легкие формы поддаются коррек-

ции в большинстве случаев, хотя нередко требуют от человека упорной работы под руководством специалиста-психолога, логопеда. Отклонения в восприятии устной речи связаны с нарушением слухового анализатора, причем как в его периферической, так и центральной части. Изменения восприятия речевых звуков могут проявляться в полной глухоте, разной степени снижении чувствительности ко всем речевым звукам или к отдельным из них. Нарушения смыслового звена речи обычно наступают в результате повреждения мозговых речевых зон, что может происходить из-за мозговых травм разной этиологии — нарушения мозгового кровообращения, механических воздействий.

Возникающая полная или частичная потеря речи называетсяафазией.Существуют различные ее формы:

моторная. Человек испытывает трудности в произнесении слов;

сенсорная. Человек не понимает устную речь или написанные слова;

синтаксическая. Человек не может соединять слова или не понимает фразы;

амнестическая. Человек испытывает затруднения в назывании предметов;

глобальная, представляющая сочетание различных форм. Дифференцированная диагностика афазии требует последовательного выявления факторов, вызывающих болезнь.

При сенсорной афазии ведущим оказывается состояние фонематического слуха. При амнестической форме афазии важны показатели объема восприятия, состояния вербальной памяти. Моторная афазия требует выявления состояния артикуляторного аппарата, а также способности переключения с одного речевого элемента на другой — со звука на звук при построении слова и со слова на слово при произнесении предложения. Такого рода диагностика является прерогативой специалиста — нейропсихолога и врача- невропатолога.

Исследование и коррекция речевых нарушений в детском возрасте представляет хорошо разработанную область. В ней занято значительное число логопедов-практиков и исследовательских коллективов, например Институт коррекционной педагогики РАО в Москве.

Нарушения речи разного характера в детском возрасте наблюдаются у детей, имеющих отягченную наследственность, патологию внутриутробного развития или родовую травму. Основной формой речевых отклонений бывают задержки развития разной степени глубины и проявления.

В ходе обследования ребенка с серьезными речевыми нарушениями предлагаются пробы для того, чтобы характеризовать возможность ребенка воспринимать и произносить речевые звуки. Разработаны также приемы выявления понимания обращенной к ребенку речи. Психологами определяется объем пассивного и активного словаря, оформленность грамматического строя, навыки владения связной речью. При патологии речи требуется помощь специалистов разного профиля: медиков, педагогов, психологов. Психологи, как правило, включаются в постановку дифференцированного диагноза, при котором при- 145

нимаются во внимание общие теоретические представления о природе и психологических механизмах наблюдаемого дефекта, а также в разработку плана и средств коррекции дефекта.

Интеллект

Мышление и интеллект — близкие по содержанию термины. Родство их становится еще яснее, если перейти на обыденную речь. В этом случае интеллекту будет соответствовать слово «ум». Мы говорим «умный человек», обозначая этим индивидуальные особенности интеллекта. Мы можем также сказать, что «ум ребенка с возрастом развивается», — этим передается проблематика развития интеллекта. Термину «мышление» мы можем поставить в соответствие слово «обдумывание». Слово «ум» выражает свойство, способность, а «обдумывание» — процесс. Таким образом, оба термина выражают различные стороны одного и того же явления. Человек, наделенный интеллектом, способен к осуществлению процессов мышления.Интеллект — это способность к мышлению, а мышление — процесс реализации интеллекта. Мышление и интеллект с давних пор считаются важнейшими отличительными чертами человека. Недаром для определения вида современного человека используется терминHomo sapiens— человек разумный. Именно благодаря интеллекту человек занял доминирующее положение на Земле и получил дополнительные средства для биологического выживания. Однако в то же время человеческий интеллект создал и колоссальные разрушительные силы.

Для большинства видов человеческой деятельности существует определенный минимум интеллекта, который обеспечивает возможность успешно заниматься этой деятельностью. Для некоторых видов деятельности (например, математика) этот минимум весьма высок, для других (например, работа курьера)

значительно ниже.

Однако случается, что чрезмерный интеллект может отрицательно отражаться на отношениях человека с другими людьми. Так, данные ряда американских исследователей показывают, что очень высокий интеллект может вредить политикам. Для них существует определенный оптимум интеллекта, отклонение от которого как в верхнюю, так и в нижнюю сторону ведет к снижению успехов.

Выявлено, что очень высокий уровень интеллекта (превышающий 155 баллов по тестам IQ) отрицательно сказывается и на адаптации детей, обладающих им. Они опережают своих сверстников в умственном развитии более чем на четыре года и становятся чужими в своих коллективах.

Исследование индивидуальных различий интеллекта началось в XIX в., когда Ф. Гальтон заинтересовался проблемой наследуемости гениальности. В 1911 г. появился первый тест для оценки умственного развития детей, созданный французами Бине и Симоном. С тех пор психологами разработано множество тестов интеллекта.

С появлением тестов открылась возможность получения определенных фактов и измерений интеллектуальных способностей человека. Тесты интеллекта представляют собой, как правило, набор

относительно неслож-

ных задач с единственным правильным ответом. Тестируемый должен решить в отведенный интервал времени (обычно 20—40 мин) как можно большее количество из этих задач. Порой возникают вопросы, насколько адекватно такие тесты могут измерить умственный потенциал человека.

Стало ясно, что необходимо искать связь между показателями тестов и реальными творческими достижениями человека.

В лонгитюдном (длительном) исследовании, проведенном Л. Термином и его сотрудниками в 1921 г., было обследовано по тестам интеллектуального развития около 150 тыс. школьников Калифорнии в возрасте от 8 до 12 лет. Из них было отобрано 1528 детей (т. е. примерно один из ста), показавших наиболее высокие результаты. Затем через 6—7, 11—19, 30—31 и 60 (!) лет были проведены контрольные исследования жизненных успехов, которых добились высокоинтеллектуальные дети. Выяснилось, что практически все члены выборки Термена (те самые 1528 человек) добились высокого социального статуса. Все они закончили школу, а 2/3 — университет. Каждый восьмой стал доктором наук. Через 30 лет после первого обследования (т. е. примерно к сорокалетнему возрасту) членами выборки Термена было опубликовано 67 книг, получено 150 патентов. В то же время констатируется, что ни один из обследуемых не проявил исключительного таланта в области науки или искусства, который можно было бы рассматривать как вклад в мировую культуру (Дружинин В. Н., 1995. С. 104).

Появление тестов интеллекта позволило поставить ряд исследовательских проблем. Одна из этих проблем, вызвавшая огромный поток работ, — структура интеллектуальных способностей. Означает ли высокий интеллект в сфере, допустим, математики, что человек будет высокоинтеллектуальным в области гуманитарных рассуждений? Или эти способности независимы?

Для ответа на эти вопросы развилось целое направление исследований, использующеефакторный анализв сфере интеллектуальных тестов. Примечательно, что именно для решения задачи исследования интеллектуальных способностей и был создан этот математический метод.

К. Спирмен, положивший в 1927 г. начало разработке факторного анализа, полагал, что существует единый фактор, определяющий успешность решения задач от наиболее сложных математических до сенсомоторных проб. Он назвал его факторомG(от англ.general— общий). Решение любой конкретной задачи человеком зависит от развития у него как способности, связанной с факторомG,так и от набора специфических способностей, необходимых для решения узкого класса задач. Эти специальные способности носят у Спирмена названиеS-факторов(от англ.special— специальный).

Спирмен выделил также три промежуточных фактора интеллекта, которые участвуют в решении достаточно широких классов задач:числовой, пространственныйивербальный.

Спирмен доказал, что роль фактораGнаиболее велика при решении математических задач и задач на понятийное мышление. Для сенсомоторных задач роль общего фактора уменьшается при увеличении влияния специальных факторов.

Главным оппонентом Спирмена стал другой американский ученый, Л. Терстоун, который отрицал наличие фактораG.По мнению Терстоуна, существует набор независимых способностей, которые определяют успешность интеллектуальной деятельности. Из 12 выделенных им способностей в экспериментальных исследованиях чаще всего подтверждается семь: словесное понимание, речевая беглость, числовой фактор, пространственный фактор, ассоциативная память, скорость восприятия, индуктивный фактор. Наибольшего влияния из факторных теорий к началу 1970-х гг. добилась, пожалуй, «кубическая» модель Д. Гилфорда, который пытался использовать факторный анализ не для поиска основных способностей, а для подтверждения априори выдвинутой теории. Он считал, что наши способности определяются тремя основными категориями: операциями, содержанием и продуктами. Среди операций в исходном варианте своей модели Гилфорд (1965) различал познание, память, дивергентное и конвергентное мышление и оценку, среди содержаний — образное, символическое, семантическое и поведенческое; среди продуктов — элементы, классы, отношения, системы, преобразования, предвидения.

Среди категорий, выделенных Гилфордом, одна вызвала наибольший интерес у исследователей. Это понятие «дивергентного» мышления. По мысли Гилфорда,дивергентное мышление— это мышление в разных направлениях, при котором получается множество возможных решений, а не один правильный ответ. Например, в одном из тестов дивергентного мышления испытуемого просят за восемь минут перечислить все возможные способы употребления кирпича. Если испытуемый говорит, что из кирпича можно построить дом, амбар, гараж, школу, камин, аллею, то можно считать, что он обладает высокой беглостью ответов (много различных предложений), но низкой гибкостью (все ответы однотипны). Субъект, обладающий высокой гибкостью, может перечислить, например, следующие варианты употребления: зафиксировать дверь, сделать груз для бумаги, заколотить гвоздь, сделать красную пудру, подложить под колесо машины, использовать как подставку для сковородки.

Интерес к проблеме дивергентного мышления определяется тем, что оно рассматривалось Гилфордом как основной компонент творческих способностей. Е. Торранс, последователь Гилфорда, разработал тест креативности, который является довольно популярным и в наше время.