<<
>>

Образовательный подход

Теории когнитивного научения

В рамках этих теорий интеллект рассматривается как совокупность когни-

тивных навыков, усвоение которых является необходимым условием ин-

теллектуального развития.

Так, А. Стаатс рассматривает интеллект как си-

стему функциональных поведенческих навыков, являющихся результатом

кумулятивно-иерархического обучения. По его мнению, имеется строгое до-

казательство некоторого общего механизма интеллекта, в качестве кото-

рого выступают интеллектуальные навыки, релевантные различным ситу-

ациям и требованиям. Интеллект, таким образом, трактуется как базовый

265

Глава 9. Интеллект

поведенческий репертуар, который приобретается за счет определенных обу-

чающих процедур [Staats, 1970; Staats,Burns, 1981].

Например, интеллектуальная способность к обобщению предполагает

усвоение четырех основных когнитивных навыков: навык наименовывать

объекты, а также их свойства (цвет, размер и т.д.); навык осуществлять пе-

реводы по типу «слово-образ»; навык работать с классами слов (т.е. уста-

навливать родо-видовые связи ); навык словесного ассоциирования. При

этом особо подчеркивается, что обучение ребенка на специфических ин-

теллектуальных тестах не может рассматриваться как условие изменения

его общего интеллекта [Staats, Burns, 1981].

Аналогичен смысл теории навыков К.Фишера. Согласно его взглядам, ког-

нитивное развитие есть образование иерархически организованных комплек-

сов специфических навыков. Суть этой теории состоит в попытке обосновать

единство поведения и мысли, при этом утверждается, что «...мысль в букваль-

ном смысле слова выстроена из сенсомоторных навыков» [Fischer, 1980, р.523].

Фишер говорит о существовании трех взаимосвязанных «ярусов» (ти-

пов) усваиваемых навыков: сенсомоторных, репрезентативных и абстракт-

ных.

Все эти навыки формируются вместе с комбинаторными правилами,

отвечающими за их взаимодействие и преобразование. В целом, познание,

как отмечает автор, — это «... процесс, посредством которого организм осу-

ществляет оперативный контроль над источниками вариаций своего

собственного поведения» [Fischer, 1980, р. 523].

Еще одно направление в разработке проблемы когнитивного научения

в контексте проблемы интеллекта представлено в исследованиях Р.Фейер-

штейна. Интеллект, в его понимании, — это динамический процесс взаи-

модействия человека с миром, поэтому критерием развития интеллекта

является мобильность (гибкость, пластичность) индивидуального поведе-

ния. Источником мобильности выступает опосредованный опыт обучения

{mediated learning experience) [Feuerstein, 1990].

По своему содержанию опосредованный опыт обучения — это некоторое

множество техник (приемов), в том числе навыки запоминания, обоснова-

ния, оценки собственной компетентности, контроля за поведением, поис-

ка цели, планирования и т.п., с помощью которых ребенок может сознатель-

но управлять своими состояниями и собственной интеллектуальной деятель-

ностью. На основе этих представлений Фейерштейн и его коллеги разрабо-

тали специальную обучающую программу под названием «Инструменталь-

ное обогащение», предназначенную для учащихся в возрасте 12—14 лет.

Важно подчеркнуть, что эта программа адресуется прежде всего именно тем

учащимся, которые имеют либо низкие результаты по тестам учебных дос-

тижений (неуспевающим), либо дефициты определенных интеллектуальных

способностей в виде рассеянного внимания, несостоятельности в визуаль-

ных преобразованиях или логических рассуждениях и т.п.(отстающим в по-

знавательном развитии). Смысл данной программы, по мнению ее авторов,

заключается не столько в улучшении способности ребенка решать задачи,

сколько в повышении его веры в собственную компетентность и оптимиз-

ма в отношении своих интеллектуальных возможностей.

266

Экспериментально-психологические теории интеллекта

Исследование интеллекта в контексте проблемы обучаемости

В широком смысле обучаемость рассматривается как общая способность

к усвоению новых знаний и способов деятельности, в узком — как вели-

чина и темп прироста эффективности интеллектуальной деятельности под

влиянием тех или иных обучающих воздействий.

З.И.

Калмыкова предлагает определять природу интеллекта через по-

нятие продуктивное мышление, сущность которого заключается в способ-

ности к приобретению новых знаний (или обучаемости). Показателями

обучаемости являются уровень обобщенности знаний, широта их приме-

нения, быстрота усвоения, темп продвижения в учебе. Соответственно,

«ядро» индивидуального интеллекта, по ее мнению, составляют возмож-

ности человека к самостоятельному открытию новых знаний и примене-

нию их в нестандартных проблемных ситуациях. Именно характеристи-

ки обучаемости предопределяют успешность школьного обучения, вы-

ступая тем самым в качестве критерия интеллектуального развития ребен-

ка [Калмыкова, 198IJ.

Аналогичной точки зрения придерживается Г.А. Берулава, отмечая, что

при оценке умственного развития ребенка следует принимать во внима-

ние как уровень актуального развития (в виде показателей сформирован-

ное™ понятий, умственных действий и общих умственных способностей),

так и особенности его зоны ближайшего развития (в виде показателей обу-

чаемости). В свою очередь, в зоне ближайшего развития следует выделять

две линии обучения (по сути, два аспекта обучаемости): зону активного

обучения (процесс усвоения и воспроизведения новых знаний с учетом

различных форм учебной помощи со стороны учителя) и зону творческой

самостоятельности ребенка (процесс его самодеятельности и самообучае-

мости) [Берулава, 1990].

Весьма характерным является отмеченный многими исследователями

факт ранней остановки процесса интеллектуального развития у детей, не

посещавших школу. Подобного рода ранняя стабилизация интеллекта,

означающая, что человек не достиг наивысшего для него уровня развития

своих познавательных возможностей, также свидетельствует о тесной связи

механизмов становления индивидуального интеллекта с образовательны-

ми влияниями. С другой стороны, имеются данные, что формальное (тра-

диционное) образование повышает интеллектуальный потенциал ученика

до некоторого предела, после которого оно начинает оказывать негатив-

ное влияние вследствие усиления приверженности учащихся к традицион-

ным способам решения проблем [Simonton, I978].

Некоторые исследователи, соотнося обучаемость с интеллектуальными

способностями, выделяют две формы обучаемости: эксплицитную, когда

обучение осуществляется на основе произвольного, сознательного конт-

роля процессов переработки информации, и имплицитную, когда рост ус-

пешности деятельности осуществляется в условиях постепенного накоп-

ления информации на неосознаваемом уровне [Дружинин, 1999].

267

Глава 9.

Интеллект

Информационный подход

Ментальная скорость как основа индивидуальных интеллектуальных различий

Г. Айзенк подчеркивал, что корреляционный и факторный подходы тра-

диционной тестологии явно недостаточны для объяснения механизмов ин-

теллекта. По его мнению, путь доказательства существования интеллекта —

это доказательство его нейрофизиологической детерминации. В качестве

аргументов Айзенк рассматривает факты корреляционных связей показа-

телей 1Q с характеристиками вызванных потенциалов коры головного моз-

га (мерой их сложности и синхронности), а также с временем простых дви-

гательных реакций и временем опознания объектов в условиях их кратков-

ременного зрительного предъявления. «Мы приходим к удивительному

заключению, — пишет Айзенк, — что лучшие тесты индивидуальных раз-

личий — это тесты не-когнитивные по своей природе» [Eysenk, 1982, р. 9].

Индивидуальные /Q-различия непосредственно обусловлены особенно-

стями функционирования центральной нервной системы, отвечающими за

точность передачи информации, закодированной в виде последовательно-

сти нервных импульсов в коре головного мозга. Если такого рода переда-

ча в процессе переработки информации с момента воздействия стимула до

момента формирования ответа осуществляется медленно, со сбоями и ис-

кажениями, то успешность в решении тестовых задач будет низкой.

Подобно тому, как в свое время сформировалось представление о слож-

ности состава атома, IQтакже должен быть «взломан» на отдельные состав-

ляющие, каждая из которых требует отдельного измерения. А именно: в IQ

следует выделить такие компоненты как скорость решения, настойчивость

в поиске решения и ошибки исполнения. Для понимания природы интел-

лекта особенно важен компонент ментальная скорость, которая и являет-

ся, по словам Айзенка, психологической базой и источником развития ин-

теллекта. В целом, смысл идеи сведения сущности интеллекта и соответ-

ственно критерия его развития к скоростным характеристикам процесса

переработки информации, обусловленным нейрофизиологическими фак-

торами, Айзенк видит в том, что только с помощью некогнитивных по сво-

ей направленности объяснений проблема интеллекта может быть выведе-

на из «болота ментализма», и сам интеллект может приобрести статус ре-

альной психической способности.

Наиболее типичным проявлением ментальной скорости является фено-

мен времени опознания.

Операционально он определяется как то наиболее

короткое время экспозиции стимула (при тахистоскопическом предъявле-

нии слов, цифр, букв в диапазоне от J0 до 150 мс), за которое испытуемый

успевает опознать предъявляемый объект, если при этом он дает до 95%

правильных ответов. В содержательном плане — это время, которое тре-

буется человеку для достаточной детализации визуального стимула, с тем

чтобы в итоге сделать о нем уверенное и точное различительное суждение.

Имеются данные об удивительно высоких корреляциях между скоростью

опознания и уровнем невербального и вербального интеллекта по шкале

268

Экспериментально-психологические теории интеллекта

Векслера (г = —0,92 и г = —0,41 соответственно), а также с показателем

по тесту Равена (г= —0,72) [Eysenk, 1982].

Не исключено, что теория ментальной скорости хорошо объясняет ту

частную форму интеллектуальной активности, которая задействована в

решении стандартных интеллектуальных тестов и определяется сформи-

рованностью определенных умственных действий. Однако вопрос о ско-

рости переработки информации и ее отношении к механизмам работы

естественного человеческого интеллекта до сих пор является дикусси-

онным.

Элементарные информационные процессы

как основа индивидуальных интеллектуальных различий

Общим для теоретических воззрений Э. Ханта и Р. Стернберга является

критическое отношение к традиционным тестовым теориям интеллекта.

Так, утверждается, что интеллектуальные возможности человека не могут

быть описаны единственным показателем в виде IQ (подобно росту или

весу) и что IQ как сумма оценок на некотором множестве тестов скорее

суть статистическая условность, чем показатель индивидуального интел-

лекта. В качестве основного проводится положение о том, что альтерна-

тивой психометрическому подходу должно стать изучение элементарных

информационных процессов (микрооперациональных когнитивных актов,

связанных с оперативной переработкой текущей информации и лежащих

в основе решения задач).

Исследовательские усилия, таким образом, со-

средотачиваются на изучении тех когнитивных процессов, которые обус-

ловливают и позволяют объяснить индивидуальные различия в успешно-

сти выполнения традиционных интеллектуальных тестов.

Интерес к механизмам преобразования информации, стоящим за конеч-

ным результатом интеллектуальной деятельности, в значительной мере

сложился под влиянием так называемой компьютерной метафоры — пред-

ставления о возможности анализа процессов работы человеческого интел-

лекта по аналогии с процессами в компьютере.

Прием, разработанный Э. Хантом для изучения механизмов интеллек-

та, был назван им когнитивным корреляционным методом. Суть его заклю-

чается в том, что показатели отдельных элементарных когнитивных про-

цессов (например, скорости переработки лексической информации) соот-

носятся на уровне корреляционного анализа с показателем психометриче-

ского теста в виде IQ, с тем чтобы можно было определить, как эффектив-

ность этого базового информационного процесса сказывается на индиви-

дуальных различиях в исполнении определенного вербального теста.

Так, в одном из экспериментов Ханта испытуемым предъявлялись пары

букв (Ana; А и А; а и а). Быстрота установления одинаковости названий букв

при их физическом несходстве (А и а) интерпретировались как скорость пе-

реработки лексической информации. Показатели этого элементарного ин-

формационного процесса, как правило, были выше у испытуемых с высо-

ким уровнем вербальных способностей [Hunt, Lunneborg, Levis, 1975].

269

Глава 9. Интеллект

Впоследствии Хант продемонстрировал индивидуальные различия в

способах кодирования информации, которые также оказались связанны-

ми с успешностью выполнения психометрических тестов. Испытуемым

предъявлялась фраза типа «плюс выше звездочки» и картинка + (либо +) с

требованием оценить, соответствует ли смысл фразы заданному на картин-

ке соотношению элементов. Выяснилось, что в данных условиях обнару-

живают себя две формы репрезентации этой простейшей проблемной си-

туации: одни испытуемые сначала мысленно описывали картинку с по-

мощью соответствующего лингвистического суждения и затем соотноси-

ли его с заданной фразой («вербализаторы»), другие — мысленно создава-

ли образ заданной фразы и сравнивали его с картинкой («визуализаторы»).

Факты свидетельствовали, что вербализаторы имеют более высокие оцен-

ки на вербальных тестах, визуализаторы, напротив, — на пространствен-

ных тестах [Hunt, 1983].

Р. Стернберг проводил свои экспериментальные исследования в рам-

ках когнитивного компонентного метода, ориентированного на анализ не-

посредственно самого процесса выполнения определенного интеллекту-

ального теста (например, теста вербальных аналогий, включающего зада-

ния типа «Вашингтон относится к цифре 1, как Линкольн — к цифрам: 5;

10; 15; 20» с требованием выбрать правильный вариант ответа). Задача зак-

лючалась в том, чтобы определить, какие выделенные элементарные ин-

формационные процессы и в какой мере оказывают влияние на индиви-

дуальную успешность исполнения соответствующего вербального теста.

По данным Стернберга, процесс поиска правильного ответа в тесте

аналогий включает пять более элементарных информационных процес-

сов: декодирование (перевод стимула во внутреннюю ментальную репре-

зентацию в виде развертывания значения основных слов); умозаключение

(нахождение возможной связи между первым и вторым элементами пер-

вой половины аналогии); сравнение (нахождение правила, связывающе-

го две половины аналогии); проверка (уточнение правильности обнару-

женных связей применительно ко второй половине аналогии); построе-

ние ответа (правильный ответ «5», так как если президент Вашингтон

изображен на банкноте в 1 доллар, то президент Линкольн — на банкно-

те в 5 долларов).

Это исследование позволило Стернбергу установить два интересных

факта. Во-первых, время, затрачиваемое испытуемыми на процесс ре-

шения, распределялось следующим образом: 54% — декодирование,

12% — умозаключение, 10% — сравнение, 7% — проверка и 17% — от-

вет. Таким образом, фаза построения ментальной репрезентации, судя

по объему затраченного времени, играет особую роль в организации

процесса поиска решения. Во-вторых, испытуемые, имевшие более вы-

сокие оценки по тестам интеллекта, были более быстрыми на последних

четырех фазах, но более медленными на фазе декодирования информа-

ции [Sternberg, 1986].

270

Экспериментально-психологические теории интеллекта

<< | >>
Источник: В.Н. Дружинин. Когнитивная психология— М.: ПЕР СЭ, 2002— 480 с.. 2002

Еще по теме Образовательный подход:

  1. I. Основные подходы к построению работы по повышению квалификации
  2. У ВАС ЕСТЬ СУПЕРВИЗОР?
  3. § 1. Профессиональное место психолога в образовательном учреждении
  4. § 2. Профессиональное взаимодействие и сотрудничество психолога с субъектами образовательного пространства
  5. 6.6. КОРРЕЛЯЦИОННЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ ИЗМЕРЕНИЙ
  6. 6.7.1. Номотетический и идеографический подходы
  7. Экспериментально-психологические теории интеллекта
  8. Образовательный подход
  9. Онтологический подход
  10. Глава 3Основные задачи и направления современной дидактики
  11. 5.1. Специфика педагогического подхода к личности
  12. 8.1. Психологические и педагогические основы деятельности образовательного учреждения
  13. 8.3. Формирование личности в образовательном процессе