<<
>>

§ 3. Предметная и другие виды деятельности

Развитие предметной деятельности. Уже в период младенчества ребенок выполняет довольно сложные манипуляции с предмета­ми — он может научиться некоторым действиям, показанным ему взрослым, перенести усвоенное действие на новый предмет, он даже может освоить некоторые собственные удачные действия.

Но манипуляции направлены лишь на использование внешних свойств и отношений предметов — ложкой он действует так же, как палочкой, карандашом или совочком.

Переход от младенчества к раннему детству связан с развитием нового отношения к миру предметов — они начинают выступать для ребенка не просто как объекты, удобные для манипулирова­ния, а как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления, т. е. в той функции, которая закреплена за ними в общественном опыте. Основные интересы ребенка переносятся в область овладения все новыми и новыми действиями с предметами, а взрослый приобретает роль наставника, сотрудника и помощ­ника. На протяжении всего периода раннего детства осуществля­ется переход к предметной деятельности. Специфика предметной деятельности заключается в том, что здесь ребенку впервые от­крываются функции предметов: назначение вещей являются их скрытыми свойствами. Функции предметов не могут быть выявле­ны путем простого манипулирования. Так, ребенок может беско­нечное число раз открывать и закрывать дверцу шкафа, сколь угод­но стучать ложкой об пол — этим он ни на шаг не продвинется в познании функций предметов. Только взрослый способен в той или иной форме раскрыть ребенку, для чего служит тот или иной предмет, каково его функциональное предназначение.

Усвоение назначения предметов ребенком является специфи­чески человеческим, оно принципиально отличается от тех форм подражаний, которые наблюдаются, например, у обезьян.

Обезьяна может научиться пить из кружки, но кружка не при­обретает для нее постоянного значения предмета, из которого пьют.

Если животному хочется пить и оно видит воду в кружке, то пьет из нее. Но с таким же успехом оно будет пить из ведра или с пола, если вода в этот момент окажется там. Точно так же и саму кружку в другое время, при отсутствии жажды, обезьяна будет употреб­лять для самых разнообразных манипуляций — бросать ее, стучать ею и т.п.

Ребенок благодаря взрослому сразу входит в мир постоянных предметов. Он усваивает постоянное назначение предметов, за­крепленное за ними обществом и в целом не изменяющееся в зависимости от данного момента. Это, конечно, вовсе не означает, что, усвоив то или иное предметное действие, ребенок всегда упо­требляет предмет только по назначению. Так, научившись черкать карандашом по бумаге, он сможет вместе с тем катать карандаши или строить из них колодец. Но важно то, что ребенок при этом знает истинное назначение предмета. Когда двухлетний шалун, например, надевает на голову свой ботиночек, он смеется, так как понимает несоответствие выполняемого действия назначению ботинка.

На первых ступенях развития предметной деятельности дей­ствие и предмет очень жестко связаны между собой: ребенок спо­собен выполнить усвоенное действие только с тем предметом, который для этого предназначен. Если ему предлагают, напри­мер, причесаться палочкой или попить из кубика, он оказывается просто не в состоянии выполнить просьбу — действие распадается. Только постепенно происходит отделение действия от предмета, в результате которого дети раннего возраста приобретают возмож­ность выполнить действие и с не соответствующими ему предме­тами или использовать предмет не по прямому назначению.

Таким образом, связь действия с предметом проходит три фазы развития. На первой с предметом могут выполняться любые извест­ные ребенку действия. На второй фазе предмет употребляется толь­ко по прямому назначению. Наконец, на третьей фазе происходит как бы возврат к старому, свободному употреблению предмета, но на совершенно другом уровне: ребенок знает основную функ­цию предмета.

Важно, что, усваивая действия по употреблению предметов обихода, ребенок вместе с тем усваивает и правила поведения в обществе, связанные с этими предметами. Так, рассердившись на взрослого, ребенок может швырнуть чашку на пол. Но тут же на его лице выразятся испуг и раскаяние: он уже понимает, что нарушил правила обращения с предметом, которые обязательны для всех.

В связи с овладением предметной деятельностью изменяется характер ориентировки ребенка в новых для него ситуациях, при встрече с новыми предметами. Если в период манипулирования ребенок, получив незнакомый предмет, действует с ним всеми известными ему способами, то впоследствии его ориентировка направлена на выяснение того, для чего этот предмет служит, как его можно употребить. Ориентировка типа «что такое?» сменяется ориентировкой типа «что с этим можно делать?».

Не все действия, усваиваемые ребенком в этот период, одно­типны, и не все они имеют одинаковое значение для психическо­го развития. Особенности действий зависят прежде всего от осо­бенностей самих предметов. Одни предметы имеют совершенно определенный, однозначный способ употребления. Это одежда, посуда, мебель. Нарушение способа их употребления может рас­сматриваться и как нарушение правил поведения. С другими пред­метами можно обращаться гораздо свободнее. К ним относятся игрушки. Но и между ними разница очень велика. Некоторые игрушки созданы специально для выполнения определенных дейст­вий, в самом своем строении несут способ употребления (пи­рамидки, матрешки), а есть и такие игрушки, которые можно употреблять по-разному (кубики, мячи). Наиболее важно для пси­хического развития овладение действиями с теми предметами, способ употребления которых достаточно однозначен.

Помимо предметов с фиксированным функциональным назна­чением и способами действия, закрепленными исторически в куль­туре, существуют и так называемые полифункциональные предме­ты. В игре ребенка и практической жизни взрослых эти предметы могут замещать другие предметы.

Ребенок открывает возможности применения полифункциональных предметов чаще всего с помо­щью взрослого.

Способы употребления разных предметов различаются между собой. В одних случаях для употребления предмета достаточно вы­полнить элементарное действие (например, потянуть за ручку, чтобы открыть дверцу шкафа), в других — сложное, требующее учета свойств предмета и его связи с другими предметами (на­пример, выкопать ямку в песке совочком). Действия, предъявля­ющие большие требования к психике, больше способствуют пси­хическому развитию.

Из числа действий, которыми овладевает ребенок в раннем детстве, особенно значимыми для его психического развития ока­зываются соотносящие и орудийные действия. Соотносящими яв­ляются действия, цель которых состоит в приведении двух или нескольких предметов (или их частей) в определенные пространст­венные взаимоотношения. Это, например, складывание пирамидок из колец, использование всяческих сборно-разборных игрушек, закрывание коробок крышками.

Уже в младенчестве дети начинают выполнять действия с двумя предметами — нанизывать, складывать, накрывать и т.п. Но эти манипулятивные действия отличаются тем, что ребенок, выпол­няя их, не учитывает свойств предметов — не подбирает предме­ты в соответствии с их формой и величиной, не располагает их в каком-либо порядке. Соотносящие действия, которые начинают усваиваться в раннем детстве, напротив, требуют такого учета. Так, чтобы правильно сложить пирамидку, нужно учитывать соотно­шение колец по величине: сначала надевать самое большое, а потом последовательно переходить ко все более маленьким. При сборке матрешки нужно подбирать половинки одинаковой величины, собирать сначала самую маленькую, затем вкладывать ее в боль­шую и т.д. Точно так же и при действиях с другими сборно-раз­борными игрушками необходимо учитывать свойства предметов, подбирать одинаковые или соответствующие друг другу элемен­ты, располагать их в каком-то порядке.

Эти действия должны регулироваться тем результатом, кото­рый нужно получить (готовую пирамидку, матрешку), но ребе­нок не в состоянии самостоятельно достичь его, да на первых порах и не стремится к нему.

В случае складывания пирамидки он вполне удовлетворяется тем, что нанизывает кольца на стержень в любой последовательности и прикрывает их сверху колпачком. На помощь приходит взрослый. Он дает ребенку образец действия, обращает его внимание на ошибки, учит добиваться правильного результата.

В конечном счете ребенок овладевает действием. Но оно может выполняться разными способами. В одних случаях ребенок, разби­рая пирамидку, просто запоминает, куда он положил каждое коль­цо, и старается нанизать их снова точно так же. В других он идет путем проб, замечая допущенные ошибки и исправляя их, в тре­тьих — подбирает на глаз нужные кольца и надевает их на стер­жень по порядку.

Способы выполнения соотносящих действий, которые форми­руются у ребенка, зависят от особенностей обучения. Если взрос­лые дают только образец действия, многократно разбирая и скла­дывая пирамидку на глазах у ребенка, он скорее всего запомнит место, на которое попадает каждое кольцо при разборе. Если взрос­лые фиксируют внимание ребенка на ошибках и их исправлении, наиболее вероятно, что он начнет действовать путем проб. Нако­нец, обучая предварительно примеривать кольца, выбирать самое большое из них, можно выработать умение подбирать их на глаз. Только последний способ соответствует цели действия, позволя­ет выполнять действие в самых разнообразных условиях (дети, обученные первыми двумя способами, не могут собрать пирамид­ку, если, например, вместо привычных пяти колец получат де­сять —двенадцать).

Орудийные действия — это действия, в которых один предмет — орудие — употребляется при воздействии на другие предметы. Применение даже простейших ручных орудий, не говоря уже о машинах, не только увеличивает естественные силы человека, но и дает ему возможность выполнять разнообразные действия, ко­торые вообще недоступны невооруженной руке. Орудия являются как бы искусственными органами человека, которые он ставит между собой и природой. Вспомним хотя бы топор, ложку, пилу, молоток, клещи, рубанок...

Конечно, ребенок знакомится с употреблением только несколь­ких самых элементарных орудий — ложки, чашки, совочка, ло­патки, карандаша. Но и это имеет очень большое значение для его психического развития, потому что и в этих орудиях заключены черты, присущие всякому орудию. Выработанный обществом спо­соб употребления орудий запечатлен, зафиксирован в самом их устройстве.

Орудие выступает в качестве посредника между рукой ребенка и предметами, на которые нужно воздействовать, и то, как происхо­дит это воздействие, зависит от устройства орудия. Копать песок совочком или набирать кашу ложкой нужно совсем не так, как рукой. Поэтому овладение орудийными действиями требует пол­ной перестройки движений руки ребенка, их подчинения устрой­ству орудия. Разберем это на примере использования ложки. Ее устройство требует, чтобы после того, как зачерпнута еда, ребе­нок держал ложку так, чтобы пища из нее не выпадала. Но еду, захваченную рукой, несут вовсе не так — рука направляется от тарелки прямо в рот. Следовательно, движение руки, вооружен­ной ложкой, должно перестроиться. Но перестройка движения руки может произойти только при условии, что ребенок научится учи­тывать связь между орудием и теми предметами, на которые на­правлено действие: между ложкой и пищей, совочком и песком, карандашом и бумагой. Это очень непростая задача. Весь опыт ма- нипулятивных действий учит ребенка связывать результат действий с воздействием на предметы при помощи собственной руки, а не при помощи другого предмета.

Орудийными действиями ребенок овладевает в ходе обучения при систематическом руководстве взрослого, который показыва­ет действие, направляет руку ребенка, обращает его внимание на результат. Но и при этом условии усвоение орудийных действий происходит далеко не сразу. Оно проходит несколько ступеней. На первой ступени орудие фактически служит для ребенка только продолжением его собственной руки и он пытается действовать им, как рукой. Ту же ложку дети захватывают в кулачок как мож­но ближе к углублению, даже влезая в него пальчиками, и, зачерп­нув при помощи взрослого пищу, косо несут ее ко рту, точно так же, как несли бы кулачок. Все внимание при этом устремлено не на ложку, а на пищу. Естественно, что бульшая часть пищи разли­вается или выпадает, в рот попадает почти пустая ложка. На этой ступени, хотя ребенок и держит орудие, его действие является еще не орудийным, а ручным. Следующая ступень состоит в том, что ребенок начинает ориентироваться на связь орудия с предме­том, на который направлено действие (ложка с пищей), но вы­полняет его успешно только от случая к случаю, пытаясь повто­рять движения, приводящие к успеху. И только в конечном итоге происходит достаточное приспособление руки к свойствам ору­дия — возникает орудийное действие.

Орудийные действия, которыми овладевает ребенок раннего возраста, весьма несовершенны. Они продолжают отрабатываться в дальнейшем. Но важно не то, насколько у ребенка отработаны соответствующие движения, а то, что он усваивает сам принцип употребления орудий, являющийся одним из основных принципов деятельности человека. Усвоение принципа орудийного действия дает ребенку возможность в некоторых ситуациях переходить и к самостоятельному употреблению предметов в качестве простей­ших орудий (например, использовать палку для доставания дале­кого предмета).

Начиная выполнять правила пользования предметами, ребе­нок психологически входит в мир постоянных вещей: предметы выступают для него как вещи, имеющие определенное назначе­ние и определенный способ употребления. Малыша обучают тому, что предмет в обыденной жизни имеет постоянное значение, за­крепленное за ним обществом. Маленькому человеку еще не дают понять, что значение предмета в экстремальной ситуации может меняться.

Психологически ребенок уже обращен в предметную деятель­ность, но его социальное развитие определяется усвоением эле­ментарной нормы поведения в мире постоянных вещей и некоторых форм взаимоотношений с людьми по поводу этих вещей. Нормы, которые преподносятся ребенку раннего возраста, однозначны и определены. Правила предлагаются таким образом, чтобы малыш всегда действовал однозначно: мылом намыливал руки, из чашки пил, носовым платком вытирал нос и т.д.

С детьми проводилась так называемая экспериментальная беседа. Взрос­лый словесно задавал проблемную ситуацию, которую ребенок должен был решить также в словесном плане.

Экспериментатор последовательно показывал ребенку разные пред­меты и спрашивал: «Что можно сделать с этим предметом?»; «Можно ли делать еще что-нибудь? Что именно?»; «Можно ли использовать этот предмет так? ( И экспериментатор называл другое действие, несвойствен­ное данному предмету.) Почему можно? Почему нельзя?» Ребенок мыс­ленно проигрывает предлагаемые действия, соотносит их с предметными действиями, с конкретными предметами и высказывает свое суждение о возможности или невозможности предлагаемого использования предме­та. Так, ребенку демонстрировался носовой платок и задавались сле­дующие вопросы: «Вот платок. Что им делают?»; «Можно ли вытирать платком руки? Почему можно? Почему нельзя?»; «Можно ли вытирать платком стол? Почему можно? Почему нельзя?»; «Можно ли вытирать платком туфельки? Почему можно? Почему нельзя?»

Дети раннего возраста чаще всего не могут аргументировать свой от­вет, но в подавляющем большинстве случаев стремятся сохранить за плат­ком его функцию. Взрослый спрашивает: «Можно ли вытирать туфельки платком?» Дети отвечают: «Нельзя, потому что...»; «Можно только но­сик вытирать и больше ничего».

Поведение ребенка с предметами, имеющими однозначную фиксированную функцию, и предметами, используемыми раз­личным образом и для разных целей, исследовалось методом мно­гократного замещения функций предмета. Этот метод предусматри­вает употребление одних и тех же предметов в игровой и реальной ситуациях. В эксперименте ребенок попадает в ситуацию двойной, противоречивой мотивации, когда он должен принять решение о том, как ему действовать с предметом: то ли в соответствии с его прямым, функциональным назначением, то ли в соответствии с предлагаемым переименованием.

В эксперименте использовались предметы, имеющие, с одной стороны, возможности полифункционального применения, с дру­гой — ограничения, выход за которые был грубым нарушением норм, определяющих использование этих предметов.

Для ребенка раннего возраста становится важным использо­вать предмет по его функциональному назначению. Результаты исследования, полученные в реальных ситуациях, показали, что дети раннего возраста прочно усваивают общественные способы упо­требления вещей и нарушать правила пользования предметом явно не хотят.

Социальное развитие ребенка зависит от его места в системе общественных отношений, от объективных условий, определяю­щих характер его поведения и особенности развития его личности. В раннем возрасте ребенок психологически входит в мир постоян­ных вещей при непрерывной эмоциональной поддержке взрослого. Отношение взрослого к ребенку и характер ведущей деятельности создают отчетливо проявляющуюся положительную самооценку «Я хороший», притязание на признание со стороны взрослого, тенденцию к максимализму в суждениях относительно правил поведения и устойчивое стремление использовать предметы соот­ветственно их назначению[153]; из неведения он переходит в мир по­стоянных вещей и в мир согласованных в его культурном окруже­нии отношений.

В то же время использование полифункционального предмета дает позитивные новообразования в психическом развитии ре­бенка.

Полифункциональные предметы выступают для ребенка раннего возраста как средство овладения замещениями. Действия замеще­ния освобождают ребенка от консервативной привязанности к функциональному назначению предмета в мире постоянных пред­метов — он начинает обретать свободу действия с предметами.

Зарождение новых видов деятельности. К концу раннего детства (на третьем году жизни) начинают складываться новые виды дея­тельности, которые достигают развернутых форм за пределами этого возраста и начинают определять психическое развитие. Это игра и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, кон­струирование).

Игра как особая форма детской деятельности имеет свою ис­торию развития, связанную с изменением положения ребенка в обществе. Нельзя связывать игру ребенка с так называемой игрой детенышей животных, представляющей упражнение ин­стинктивных, передающихся по наследству форм поведения. Мы знаем, что человеческое поведение не имеет инстинктивной при­роды, а содержание своих игр дети берут из окружающей жизни взрослых.

На самых ранних ступенях развития общества основным спо­собом добывания пищи являлось собирательство с применением примитивных орудий (палок) для выкапывания съедобных корней. Дети с первых лет жизни включались в деятельность взрослых, практически усваивая способы добывания пищи и употребления примитивных орудий. Игры, отделенной от труда, не существовало.

При переходе к охоте, скотоводству и мотыжному земледелию возникают такие орудия труда и такие способы производства, которые недоступны для детей и требуют специальной подготов­ки. Появляется общественная потребность в подготовке будущего охотника, скотовода и т. п. Взрослые изготовляют для детей умень­шенные орудия (ножи, луки, пращи, удочки, арканы), которые являются точными копиями орудий взрослых. Эти своеобразные игрушки растут вместе с детьми, постепенно приобретая все свой­ства и размеры орудий труда взрослых людей.

Общество чрезвычайно заинтересовано в подготовке детей к участию в самых важных областях труда, и взрослые всячески со­действуют играм-упражнениям детей. В таком обществе еще нет школы как специального учреждения. Дети в процессе упражне­ний под руководством взрослых овладевают способами употреб­ления орудий. Общественным смотром достижений детей в овла­дении орудиями труда являются игры-соревнования.

Происходит дальнейшее усложнение орудий труда и связан­ных с ними производственных отношений. Детей начинают вы­теснять из сложных и недоступных для них сфер производствен­ной деятельности. Усложнение орудий труда приводит к тому, что дети оказываются не в состоянии овладеть их использованием в играх-упражнениях с уменьшенными моделями. Орудия труда при их уменьшении теряют свои основные функции, сохраняя лишь внешнее сходство. Так, если из уменьшенного лука можно выпус­тить стрелу и попасть ею в предмет, то уменьшенное ружье явля­ется лишь изображением ружья: из него нельзя стрелять, а можно лишь изображать стрельбу. Так появляется изобразительная игрушка. Вместе с тем дети вытесняются и из общественных отношений взрослых членов общества.

На этой ступени развития общества возникает новый вид игры — ролевая игра. В ней дети удовлетворяют свою основную социальную потребность — стремление к совместной жизни со взрослыми. Им уже недостаточно участия в труде взрослых. Дети, предоставленные сами себе, объединяются в детские сообщества и организуют в них особую игровую жизнь, воспроизводящую в основных чертах социальные отношения и трудовую деятельность взрослых людей, беря при этом на себя их роли. Так из особого места ребенка в обществе, связанного с усложнением производ­ства и производственных отношений, возникает ролевая игра как особая форма совместной жизни ребенка со взрослыми.

В ролевой игре воспроизведение предметных действий отходит на второй план, а на первый план выдвигается воспроизведение общест­венных отношений и трудовых функций. Тем самым удовлетворяет­ся основная потребность ребенка как общественного существа в об­щении и совместной жизни со взрослыми.

Предпосылки ролевой игры возникают на протяжении ранне­го детства внутри предметной деятельности. Они состоят в овладе­нии действиями с предметами особого рода — игрушками. Уже в самом начале раннего детства дети в совместной деятельности со взрослыми усваивают некоторые действия с игрушками и потом самостоятельно их воспроизводят. Такие действия обычно называ­ют игрой, но подобное название может быть применено в данной ситуации только условно.

Содержание начальных игр ограничивается двумя-тремя дейст­виями, например кормлением куклы или животных, укладыва­нием их спать. Фактически дети этого возраста еще не отображают моментов своей собственной жизни (как это происходит позже), а манипулируют с предметом так, как им показал взрослый. Они еще не кормят куклу, не убаюкивают ее — ничего не изобража­ют, а только, подражая взрослым, подносят чашку ко рту куклы или кладут куклу и похлопывают по ней. Характерным для этих специфических игр является то, что ребенок производит опреде­ленные действия только с теми игрушками, которые употреблял взрослый в совместной деятельности с ним.

Очень скоро, однако, ребенок начинает переносить способ действия взрослого на другие предметы. Впервые появляются игры, представляющие собой воспроизведение в новых условиях дейст­вий, наблюдавшихся ребенком в повседневной жизни.

1, 3, 0. Ирина, наблюдая, как варят в кастрюле кашу, берет эмалиро­ванную кружку, ставит ее на стул и начинает мешать чайной ложкой в пустой кружке, точнее, постукивает ложкой по дну, поднимая и опуская ее, потом постукивает ложкой по краю кружки так же, как это делает взрос­лый, чтобы стряхнуть остатки каши. (Из наблюдений Ф. И. Фрадкиной.)

Перенос действия, наблюдавшегося в жизни, на игрушки зна­чительно обогащает содержание детской деятельности. Появляет­ся много новых игр: дети моют куклу, обливают ее, изображают прыжок ее с дивана на пол, скатывают куклу с горки, идут с ней гулять. В это же время ребенок может сам изображать различные действия, не выполняя их реально. Он ест из пустой чашки, пи­шет палочкой на столе, варит кашу, читает.

1, 3, 0. Ирина, когда находит книжку (любую — записную, детскую толстую книгу, профсоюзный билет, словом, всякое подобие книжки со страницами), садится на пол, открывает ее, начинает перелистывать стра­ницы и произносить множество нечленораздельных звуков. В последние дни это стало обозначаться словом «читать». Этим словом она пользуется для выражения желания получить книжку. Сегодня она также села и на­чала перелистывать страницы, а затем я услышала слово «тиска» (книж­ка), а дальше звуки, которыми трудно воспроизвести «чтение». (Из на­блюдений Ф. И. Фрадкиной.)

В это время советом можно вызвать у ребенка новую по содержа­нию игру, если соответствующее действие ему известно. Перенос действия с одного предмета на другой и ослабление его жесткой связи с предметом свидетельствуют о значительном продвижении ребенка в овладении действиями. Но здесь еще нет игрового пре­образования предметов, использования одних предметов вместо других. Такое преобразование возникает позднее и представляет собой первый шаг к превращению предметного действия в собст­венно игровое.

В дополнение к сюжетным игрушкам дети начинают широко использовать всевозможные предметы в качестве заместителей отсутствующих предметов. Так, кубик, брусок, катушка, камень используются ребенком в качестве мыла при мытье куклы; кам­нем, костяным колечком, цилиндром из строительного матери­ала он может кормить куклу; палочкой, ложкой, карандашом он измеряет кукле температуру; шпилькой, кеглей, палочкой стри­жет когти или волосы и т.п. Замещая один предмет другим, ре­бенок на первых порах еще не дает предмету-заместителю игро­вого названия. Он продолжает называть предметы-заместители их обычным названием независимо от использования в данной игре.

телей дети начинают изображать действа конкретных взрослых (мамы, воспитательницы, няни, врача, парикмахера).

2, 4, 0. Таня укладывает куклу спать, тщательно укрывает ее, подво­рачивает одеяло под куклу так, как обычно это делает воспитательница, и говорит, обращаясь к кукле: «Вот, спатеньки нужно». В том же возрасте она наливает из ведерка в чашку и говорит: «Не трогать кисель». Прино­сит куклу, сажает ее и говорит: «Ты сиди, дам кисель», снова перелива­ет из сосуда в сосуд и говорит: «Кушай! Нет, нет, второго не получишь!» (Так говорит воспитательница детям, если они не съедают первого.)

2, 6, 0. Боря усаживает плюшевого зайца на газету, прикрывает ему грудь другим куском газеты, как салфеткой, и берет в руки прутик от метелки. На вопрос воспитательницы: «Что ты делаешь?» — Боря отвеча­ет: «Боя пиикмахер (парикмахер)» и водит прутиком по голове и ушам зайца — стрижет его. (Из наблюдений Ф. И. Фрадкиной.)

Как правило, называние себя именем взрослого до самого конца раннего детства следует за действием. Ребенок сначала играет, а потом называет себя — в своем действии он узнает действие взрос­лого.

Предпосылки к ролевой игре — переименование предметов, отождествление ребенком своих действий с действиями взросло­го, называние себя именем другого человека, формирование дейст­вий, воспроизводящих действия других людей, — усваиваются ребенком под руководством старших.

В связи с развитием предметной деятельности в раннем детстве возникают и предпосылки к овладению рисованием, которое в дошкольном возрасте превращается в особый вид деятельности — изобразительную деятельность. В раннем детстве ребенок учится наносить карандашом штрихи на бумагу, создавать так называе­мые каракули и усваивает изобразительную функцию рисования — начинает понимать, что рисунок может изображать те или иные предметы. Начало нанесения каракуль связано с манипулирова­нием карандашом и бумагой, которые дают ребенку взрослые. Подражая взрослым и проводя карандашом по бумаге, дети на­чинают замечать остающиеся на ней следы. Каракули, которые появляются из-под карандаша, представляют собой прерываю­щиеся, слегка закругленные, с одинаковым слабым нажимом линии.

Вскоре ребенок усваивает функцию карандаша как орудия, предназначенного для нанесения линий. Движения ребенка ста­новятся более точными и разнообразными. Более разнообразными становятся и наносимые на бумагу каракули. Ребенок сосредото­чивает на них внимание. Он начинает предпочитать одни караку­ли другим и повторять некоторые из них многократно. Получив заинтересовавший его результат, ребенок рассматривает его, пре­кращая всякую двигательную активность, затем повторяет движе-

ние и получает другие каракули, близкие по виду к первым, ко­торые он тоже рассматривает.

Чаще всего ребенок предпочитает воспроизводить четко выра­женные каракули. Сюда относятся прямые короткие линии (го­ризонтальные или вертикальные), точки, галочки, спирале­образные линии. На этой стадии линии, проводимые ребенком, — образные линии — еще ничего не изображают, поэтому они на­зываются доизобразительными. Переход ребенка от доизобразитель- ной стадии к изображению включает две фазы: вначале возникает узнавание предмета в случайном сочетании линий, затем — наме­ренное изображение.

Конечно, взрослые пытаются руководить рисованием ребен­ка, показывают ему, как рисовать мячик, солнышко, когда он черкает по бумаге, спрашивают, что он нарисовал. Но до извест­ного момента ребенок таких указаний и вопросов не принимает. Он чертит каракули и остается этим доволен. Перелом наступает тогда, когда ребенок начинает связывать некоторые из каракулей с тем или иным предметом, называет их палкой, дядей и т.д. Воз­можность появления в каракулях изображения предмета так при­влекательна, что ребенок начинает напряженно ждать этого мо­мента, энергично нанося штрихи. Он узнает предмет в таких соче­таниях линий, которые имеют с ним лишь отдаленное сходство, и увлекается настолько, что часто в одной каракуле усматривает два или несколько предметов («Окно... нет, это комод» или: «Дя­денька, нет — барабан... Дяденька играет в барабан»).

Намеренное изображение предмета возникает, однако, не сразу. Постепенно ребенок переходит от называния уже нарисованной каракули к словесному формулированию того, что он собирается изобразить. Словесное формулирование намерения является началом изобразительной деятельности ребенка.

Когда ребенок раннего возраста высказывает намерение что- нибудь изобразить («Нарисую дядю... солнышко... зайчика»), он имеет в виду знакомый ему графический образ — сочетание ли­ний, которое в его прошлом опыте обозначалось как тот или иной предмет. Графическим образом многих предметов становится замк­нутая закругленная линия. Так, например, кругоподобные кри­вые, которыми двухлетняя девочка в изобилии покрывала бумагу, обозначая их «тетя», «дядя», «шарик» и т.д., ничем, по существу, одна от другой не отличались. Однако ребенок приходит к пони­манию того, что одно лишь обозначение предмета без сходства с ним не может удовлетворять окружающих людей. Это перестает удовлетворять и самого художника, так как он быстро забывает, что изобразил. Ребенок начинает применять доступные ему гра­фические образы только для изображения тех предметов, кото­рые имеют некоторое сходство с этими графическими образами. В то же время он пытается искать новые графические образы. Пред­меты, для которых у ребенка графических образов нет (т.е. нет представления о том, как они могут изображаться), он не только не рисует сам, но и отказывается рисовать по просьбе взрослых. Так, один мальчик категорически отказывался рисовать дом, че­ловечка и птичку, но сам охотно предлагал: «Давай я лучше нари­сую, как пишут. Хочешь, я нарисую лесенку?»

В этот период резко ограничивается круг изображаемых пред­метов. Ребенок начинает рисовать один или несколько объектов, так что само рисование становится для него деятельностью по изображению этих объектов и соответственно иногда приобретает даже особое название, например «делать человечка».

Происхождение графических образов, которые употребляет ребенок, может быть разным. Некоторые из них он находит сам в процессе черкания, другие являются результатом подражания, копирования рисунков, предлагаемых в виде образцов взрослы­ми, но значительно упрощенных. К последним относится типич­ное для детей изображение человечка в виде «головонога» — кру­жочка с точками и черточками внутри, изображающего голову, и отходящих от него линий, изображающих ноги. Пока запас гра­фических образов у ребенка очень мал, в его рисовании выступает сочетание намеренного изображения предмета, для которого уже имеется такой образ (например, человек в виде «головонога»), и узнавания в случайно нанесенных штрихах знакомых предметов, графические образы которых еще отсутствуют.

ние, а затем дополнял этот рисунок. В некоторых своих каракулях ребенок так и не мог увидеть образа и с огорчением констатиро­вал: «Ничего не получилось». (Подобное рисование продолжалось вплоть до пяти лет, пока мальчик не пошел в детский сад.)

Описанный случай не является исключением. При отсутствии руководства со стороны взрослых многие дети подолгу задержи­ваются на стадии узнавания каракуль, доводя эту стадию до свое­образного совершенства. Они научаются создавать очень сложные сочетания линий, причем каждый новый листок бумаги покрыва­ется оригинальным сочетанием, так как ребенок в поисках образа старательно избегает повторений.

Для формирования собственно изобразительной деятельности недо­статочно лишь отработки «техники» нанесения линий и обогащения восприятия и представлений. Необходимо формирование графических образов, что возможно при систематическом влиянии взрослого.

Ранний возраст — период, когда ребенок, психологически по­гружаясь в предметную и изобразительную деятельность, осваи­вает разнообразные виды замещений: в его действиях любой пред­мет может взять на себя функцию другого предмета, обретая при этом значение изображения или знака отсутствующего предмета. Именно упражнения замещения формируют основы для развития знаковой функции сознания и для развития особой психической реальности, помогающей человеку встать над миром постоянных природных и рукотворных предметов. Эта реальность — воображе­ние. Конечно же, в раннем возрасте все эти удивительные, свойст­венные человеку формы психической жизни представлены в ка­честве предтечи того, что может развиться в последующие возраст­ные периоды.

<< | >>
Источник: Мухина В. С.. Возрастная психология. Феноменология развития. 2006

Еще по теме § 3. Предметная и другие виды деятельности:

  1. § 1. Предметная и территориальная компетенция нотариусов
  2. 2.2.2. Учение как деятельность
  3. ВИДЫ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ПЕРЕЖИВАНИЙ
  4. II. 6.4. Основные виды деятельности и их развитие у человека
  5. II. 8.2. Физиологические механизмы речевой деятельности
  6. ПОЯВЛЕНИЕ ПРЕДМЕТНОЙ И ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  7. ПОНЯТИЕ И СТРОЕНИЕ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  8. ВИДЫ И РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  9. ГЛАВА 6. СТРОЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА.
  10. Изменение социальной ситуации развития на протяжении дошкольного детства. Игра и другие виды деятельности. Общение со взрослыми и сверстниками. Развитие восприятия и мышления ребенка; развитие внимания и опосредованного поведения; развитие памяти; развитие воображения. Развитие личности дошкольника.
  11. Какие виды деятельности можно выделить?
  12. § 2. Деятельность дошкольника
  13. [КАТЕГОРИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПСИХОЛОГИИ][99]
  14. [ПРОБЛЕМА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ФИЛОСОФИИ И ПСИХОЛОГИИ]1
  15. К ПРОБЛЕМЕ ПЕРИОДИЗАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ[294]
  16. § 3. Предметная и другие виды деятельности
  17. Деятельность как философская категория
  18. Теория деятельности как обшепсихологическая парадигма