<<
>>

К ПРОБЛЕМЕ ПЕРИОДИЗАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ[294]

Периодизация психического развития в детском возрасте — фундаментальная проблема детской психологии. Ее разра­ботка имеет важное теоретическое значе­ние, поскольку через определение перио­дов психического развития и через выяв­ление закономерностей переходов от одного периода к другому в конечном сче­те может быть решена проблема движу­щих сил психического развития.

Можно утверждать, что всякое представление о движущих силах психического развития должно быть прежде всего проверено на "основе" периодизации.

От правильного решения проблемы пе­риодизации во многом зависит стратегия построения системы воспитания и обуче­ния подрастающих поколений. Практичес­кое значение этой проблемы будет нарас­тать по мере разработки принципов единой общественной системы воспитания, охва­тывающей весь период детства.

В настоящее время в нашей детской психологии используется периодизация, построенная на основе фактически сло­жившейся системы воспитания и обуче­ния. Процессы психического развития теснейшим образом связаны с обучени­ем и воспитанием ребенка, а само члене­ние воспитательно-образовательной систе­мы основано на громадном практическом опыте. Установленное на педагогических основаниях членение детства относитель­но близко подходит к истинному, но не совпадает с ним, а главное, не связано с решением вопроса о движущих силах развития ребенка, о закономерностях пе­рехода от одного периода к другому. Из­менения, происходящие в системе вос­питательно-образовательной работы, вскрывают то обстоятельство, что "педа­гогическая периодизация" не имеет дол­жных теоретических оснований и не в со­стоянии ответить на ряд существенных практических вопросов (например, когда надо начинать обучение в школе, в чем заключаются особенности воспитательно- образовательной работы при переходе к каждому новому периоду и т. д.). Назре­вает своеобразный кризис существующей периодизации.

В 30-е гг. вопросам периодизации боль­шое внимание уделяли П. П. Блонский и Л. С. Выготский, заложившие основы раз­вития детской психологии в нашей стра­не. К сожалению, с того времени у нас не было фундаментальных работ по этой про­блеме.

П. П. Блонский указывал на истори­ческую изменчивость процессов психичес­кого развития и на возникновение в ходе исторического развития новых периодов детства. Так, он писал: "Современный че­ловек при благоприятных социальных ус­ловиях развития развивается... быстрее человека прежних исторических эпох. Таким образом, детство — не вечно неиз­менное явление: оно — иное на иной ста­дии развития животного мира, оно — иное и на каждой иной стадии исторического развития человечества. Чем благоприят­нее экономические и культурные условия развития, тем быстрее темпы развития" (1934, с. 326). И далее: "В то же время мы видим, что сейчас еще юность, т. е. продол­жение роста и развития после полового созревания, является далеко не общим до­стоянием: у находящихся в неблагопри­ятных условиях развития народов... рост и развитие заканчивается вместе с поло­вым созреванием. Таким образом, юность не есть вечное явление, но составляет по­зднее, почти на глазах истории происшед­шее приобретение человечества" (там же).

П.П.Блонский был противником чис­то эволюционистских представлений о ходе детского развития. Он считал, что детское развитие — прежде всего процесс качественных преобразований, сопро­вождающихся переломами, скачками. Он писал, что эти изменения "могут проис­ходить резко, критически и могут проис­ходить постепенно, литически. Условим­ся называть эпохами и стадиями времена детской жизни, отделенные друг от друга кризисами, более (эпохи), или менее (ста­дии) резкими. Условимся также называть фазами времена детской жизни, отграни­ченные друг от друга литически" (1930, с. 7).

В последние годы жизни Л.С.Выгот­ский работал над большой книгой по дет­ской психологии. Отдельные главы были им написаны, а некоторые только наме­чены и сохранились в виде стенограмм его лекций.

Самим Л.С.Выготским была подготовлена к печати глава "Проблема возраста", в которой дается обобщение и теоретический анализ материалов по про­блеме периодизации психического раз­вития в детстве, накопленных к тому времени в советской и зарубежной пси- хологии[295].

"Каковы же должны быть принципы построения подлинной периодизации? Мы уже знаем, — писал Л. С. Выготский, — где следует искать ее реальное основание: только внутренние изменения самого раз­вития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастами" (1984, т. 4, с. 247).

Охарактеризовав основные особеннос­ти переходных периодов развития, Л.С.Вы­готский заключает: "Таким образом, пе­ред нами раскрывается закономерная картина. Критические периоды перемежа­ют стабильные, и они являются перелом­ными, поворотными пунктами в развитии, лишний раз подтверждая, что развитие ребенка есть диалектический процесс, в котором переход от одной ступени к дру­гой совершается не эволюционным, а рево­люционным путем.

Если бы критические возрасты не были открыты чисто эмпирическим путем, по- нятие о них следовало бы ввести в схему развития на основании теоретического анализа. Сейчас теории остается только осознавать и осмысливать то, что уже ус­тановлено эмпирическим исследованием" (там же, с. 252).

На наш взгляд, подходы к проблеме периодизации, намеченные П.П.Блонским и Л.С.Выготским, должны быть сохране­ны и вместе с тем развиты в соответствии с современными знаниями. Это, во-первых, исторический подход к темпам развития и к вопросу о возникновении отдельных периодов детства в ходе исторического развития человечества. Во-вторых, подход к каждому возрастному периоду с точки зрения того места, которое он занимает в общем цикле психического развития ребенка. В-третьих, представление о психическом развитии как о процессе диалектически противоречивом, протека­ющем не эволюционным путем, а путем перерывов непрерывности, возникновения в ходе развития качественно новых обра­зований.

В-четвертых, выявление как обя­зательных и необходимых переломных, критических точек в психическом раз­витии — важных объективных показате­лей переходов от одного периода к друго­му. В-пятых, выделение неоднородных по своему характеру переходов и в связи с этим различение в психическом разви­тии эпох, стадий, фаз.

П.П.Блонскому и Л.С.Выготскому не довелось реализовать выдвинутые ими принципы периодизации, так как в их время еще не было условий для решения вопроса о движущих силах психического развития ребенка. Решение этого вопро­са вращалось тогда вокруг проблемы фак­торов развития, относительной роли сре­ды и наследственности в психическом развитии. Хотя оба исследователя иска­ли выход из тупика, создаваемого теорией "факторов развития", видели ее мето­дологические и конкретно научные недо­статки, хотя Л.С.Выготский заложил ос­нования для разработки проблемы обучения и развития, тем не менее их те­оретические поиски не привели к реше­нию указанного вопроса. Это затрудняло и специальное изучение проблемы перио­дизации.

В конце 30-х гг. А.Н.Леонтьев и С.Л.Рубинштейн начали рассматривать проблему становления и развития психи­ки и сознания, вводя в нее понятие дея­тельности. Новый подход кардинально менял как представления о движущих силах психического развития, так и прин­ципы выделения его отдельных стадий. И впервые решение вопроса о движущих си­лах психического развития непосредствен­но смыкалось с вопросом о принципах вы­деления отдельных стадий в психическом развитии детей.

Наиболее развернутую форму это но­вое представление нашло в работах А.Н.Леонтьева. В изучении развития пси­хики ребенка, считал А. Н. Леонтьев, сле­дует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жиз­ни. Жизнь или деятельность в целом не складывается, однако, механически из от­дельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие — меньшее.

Одни играют главную роль в развитии, другие — подчиненную. Поэто­му нужно говорить о зависимости разви­тия психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности. В соответ­ствии с этим можно сказать, что каждая стадия психического развития характери­зуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действитель­ности, определенным, ведущим типом его деятельности. "Признаком перехода от од­ной стадии к другой является именно изменение ведущего типа деятельности, ве­дущего отношения ребенка к действитель­ности" (1983, т. 1, с. 285).

В экспериментальных исследованиях А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца и их сотрудников, а также А.А.Смирнова, П.И.Зинченко, сотрудников С.Л.Рубинш­тейна, выявлена зависимость уровня фун­кционирования психических процессов от характера их включенности в ту или иную деятельность, т.е. зависимость психических процессов (от элементарных сенсорно-двигательных до высших интел­лектуальных) от мотивов и задач деятель­ности, от их места в ее структуре (дей­ствия, операции). Эти данные имели важное значение для решения ряда мето- дологических проблем психологии. Но, к сожалению, они не привели к разработке соответствующей теории психического развития и его стадиальности. Основная причина этого состояла, на наш взгляд, в том, что при поисках психологического содержания деятельности игнорировалась ее содержательнопредметная сторона, как якобы не психологическая, и основное вни­мание обращалось лишь на структуру де­ятельности, на соотношение в ней мотивов и задач, действий и операций. Решение вопроса о стабильности психического раз­вития ограничивалось и тем, что были изучены только два типа деятельности, непосредственно относящиеся к психичес­кому развитию в детстве, — игра и уче­ние. На самом деле процесс психическо­го развития нельзя понять без глубоко го исследования содержательно-предмет­ной стороны деятельности, т. е. без выяс­нения того, с какими сторонами дейст­вительности взаимодействует ребенок в той или иной деятельности и, следователь­но, какая ориентация в них при этом формируется.

До настоящего времени существенный недостаток рассмотрения психического развития ребенка — разрыв между про­цессами умственного развития и разви­тия личности. Развитие личности без до­статочных оснований сводится при этом к развитию аффективно-потребностной или мотивационно-потребностной сферы.

Еще в 1930-х гг. Л. С. Выготский ука­зывал на необходимость рассмотрения раз­вития аффекта и интеллекта в динами­ческом единстве. Но до сих пор развитие познавательных сил ребенка и развитие аффективно-потребностной сферы рас­сматриваются как процессы, имеющие свои, независимые, взаимно пересекающи­еся линии. В педагогической теории и практике это находит выражение в отрыве воспитания от обучения и обучения от воспитания.

Картина развития интеллекта в отры­ве от развития аффективно-потребностной сферы наиболее ярко и законченно пред­ставлена в концепции Ж. Пиаже. Пиаже выводил всякую последующую ступень в развитии интеллекта непосредственно из предыдущей (впрочем, такое рассмотрение развития интеллекта у детей в разной сте­пени присуще почти всем интеллектуа- листическим концепциям). Основной не­достаток этой концепции — в невозмож­ности объяснить переходы от одной ста­дии развития интеллекта к другой. Почему ребенок переходит от доопераци- ональной стадии к стадии конкретных операций, а затем к стадии формальных операций (по Пиаже)? Почему ребенок переходит от комплексного мышления к предпонятийному, а затем к понятийно­му (по Л.С.Выготскому)? Почему проис­ходит переход от практически-действен­ного мышления к образному, а затем к вербально-дискурсивному (по ныне при­нятой терминологии)? На эти вопросы нет четкого ответа. А при его отсутствии легче всего сослаться или на "созревание", или на какие-либо другие силы, внешние для самого процесса психического раз­вития.

Аналогично рассматривается и разви­тие аффективно-потребностной сферы, ко­торое, как мы уже указывали, часто отож­дествляется с развитием личности. Его стадии выстраиваются в линию, независи­мую от интеллектуального развития. Пе­реходы от одних потребностей мотивов деятельности к другим остаются при этом необъясненными.

Таким образом, при рассмотрении пси­хического развития имеет место, с одной стороны, своеобразный дуализм, с другой, параллелизм двух основных линий разви­тия: мотивационно-потребностной сферы и интеллектуальных (познавательных) процессов. Без преодоления этого дуализ­ма и параллелизма нельзя понять психи­ческое развитие ребенка как единый про­цесс.

В фундаменте подобного дуализма и параллелизма лежит натуралистический подход к психическому развитию ребенка, характерный для большинства зарубеж­ных теорий и, к сожалению, не до конца преодоленный в советской детской психо­логии. При таком подходе, во-первых, ре­бенок рассматривается как изолированный индивид, для которого общество представ­ляет лишь своеобразную "среду обитания". Во-вторых, психическое развитие берется лишь как процесс приспособления к усло- виям жизни в обществе. В-третьих, обще­ство рассматривается как состоящее, с од­ной стороны, из "мира вещей", с другой — из "мира людей", которые по существу между собою не связаны и выступают дву­мя изначально данными элементами "сре­ды обитания". В-четвертых, механизмы адаптации к "миру вещей" и к "миру лю­дей", развитие которых и представляет собой содержание психического развития, понимаются как глубоко различные.

Рассмотрение психического развития как развития адаптационных механизмов в системах "ребенок — вещи" и "ребенок — другие люди" как раз и породило пред­ставление о двух не связанных линиях пси­хического развития. Из этого же ис­точника родились две теории — интел­лекта и интеллектуального развития Ж.Пиаже и аффективно-потребностной сферы и ее развития З.Фрейда и неофрей­дистов. Несмотря на различия в конкрет­ном психологическом содержании, эти концепции глубоко родственны по прин­ципиальному истолкованию психическо­го развития как развития адаптационных механизмов поведения. Для Ж. Пиаже интеллект есть механизм адаптации, а его развитие — развитие форм адаптации ребенка к "миру вещей". Для З.Фрейда и неофрейдистов механизмы вытеснения, цензуры, замещения и т. п. выступают как механизм адаптации ребенка к "миру людей".

Необходимо подчеркнуть, что при рассмотрении приспособления ребенка в системе "ребенок — вещи" последние вы­ступают прежде всего как физические объекты с их пространственными и физи­ческими свойствами. При рассмотрении приспособления ребенка в системе "ребе­нок — другие люди" последние выступа­ют как случайные индивиды со своими чертами характера, темперамента и т. п. Если вещи рассматриваются как физичес­кие объекты, а другие люди как случай­ные индивидуальности, то приспособление ребенка к этим "двум мирам" действи­тельно можно представить как идущее по двум параллельным, в основе самостоятель­ным линиям[296].

Преодоление указанного подхода край­не затруднено, и прежде всего потому, что для самого ребенка окружающая его дей­ствительность выступает в двух формах. С таким разделением для ребенка дей­ствительности на "мир вещей" и "мир людей" мы встретились в одном своем экспериментальном исследовании, посвя­щенном вопросу о природе ролевой игры детей дошкольного возраста. Выясняя сен- зитивность ролевой игры к двум обсуж­даемым сферам действительности, мы в одних случаях знакомили детей с веща­ми, их свойствами и назначением. Так, во время посещения зоопарка детям расска­зывали о зверях, их повадках, внешнем виде и т. п. После экскурсии в детскую комнату вносились звери-игрушки, но ролевая игра не развертывалась. В дру­гих случаях во время такой же экскур­сии детей знакомили с людьми, обслужи­вающими зоопарк, с их функциями и взаимоотношениями — с кассиром и кон­тролером, с экскурсоводом и служителями, кормящими зверей, со "звериным докто­ром" и т.д. В результате такой информа­ции, как правило, развертывалась дли­тельная и интересная ролевая игра, в которой дети моделировали задачи дея­тельности взрослых людей и отношения между ними. Теперь уже находили себе место и приобретали смысл и ранее по­лученные детьми знания о зверях. Ана­лизируя результаты исследования, мы об­наружили, что ролевая игра сензитивна именно к "миру людей" — в ней в осо­бой форме "моделируются" задачи и мо­тивы человеческой деятельности и нор­мы отношений между людьми. Вместе с тем мы экспериментально установили, что для ребенка окружающий мир как бы разделен на две сферы, а между действи­ями ребенка в них существует тесная связь (правда, особенности этой связи в данном исследовании выяснить не уда­лось).

Преодоление натуралистического представления о психическом развитии требует радикального изменения взгляда на взаимоотношения ребенка и общества. К этому выводу нас привело специальное исследование исторического возникно­вения ролевой игры. В противополож­ность взглядам на ролевую игру как на вечную, внеисторическую особенность дет- ства мы предположили, что ролевая игра возникла на определенном этапе разви­тия общества, в ходе исторического изме­нения места ребенка в нем. Игра — дея­тельность социальная по происхождению, и поэтому она социальна по своему со­держанию.

Наша гипотеза об историческом про­исхождении игры подтверждается боль­шим антропологическими этнографичес­ким материалом, из которого следует, что возникновение ролевой игры определяет­ся изменением места, занимаемого ребен­ком в обществе. В ходе исторического развития менялось место ребенка в обще­стве, но везде и всегда дети были его ча­стью. На ранних этапах развития чело­вечества связь ребенка с обществом была прямой и непосредственной — дети с са­мого раннего возраста жили общей жиз­нью со взрослыми. Развитие ребенка про­ходило внутри этой целокупной жизни как единый нерасчлененный процесс. Ребенок составлял органическую часть со­вокупной производительной силы обще­ства, и его участие в ней ограничивалось лишь его физическими возможностями.

По мере усложнения средств произ­водства и общественных отношений связь ребенка с обществом трансформируется, превращаясь из непосредственной в опо­средствованную процессом воспитания и обучения. При этом система "ребенок— общество" не изменяется. Она не превра­щается в систему "ребенок и общество" (союз "и", как известно, имеет не только соединительное, но и противительное зна­чение). Правильнее говорить о системе "ребенок в обществе". В процессе обще­ственного развития функции образования и воспитания все больше передаются се­мье, которая превращается в самостоятель­ную экономическую единицу, а ее связи с обществом становятся все более опосред­ствованными. Тем самым система от­ношений "дети в обществе" вуалируется, закрывается системой отношений "ребе­нок — семья", а в ней — "ребенок — от­дельный взрослый".

При рассмотрении формирования лич­ности в системе "ребенок в обществе" ра­дикально меняется характер связи систем "ребенок — вещь" и "ребенок — отдель­ный взрослый". Из двух самостоятельных они превращаются в единую систему, вслед- ствие чего существенно изменяется содер­жание каждой из них. При рассмотрении системы "ребенок — вещь" теперь оказы­вается, что вещи, обладающие определен­ными физическими и пространственными свойствами, открываются ребенку как об­щественные предметы, в них на первый план выступают общественно выработанные спо­собы действий с ними.

Система "ребенок — вещь" в действи­тельности является системой "ребенок — общественный предмет". Общественно выработанные способы действий с пред­метами не даны непосредственно как не­которые физические характеристики ве­щей. На предмете не написаны его общественное происхождение, варианты действий с ним, способы и средства его воспроизведения. Поэтому овладение та­ким предметом невозможно путем адап­тации, путем простого "уравновешивания" с его физическими свойствами. Внутрен­не необходимым становится особый про­цесс усвоения ребенком общественных способов действий с предметами. При этом физические свойства вещи высту­пают лишь как ориентиры для действий с нею[297].

При усвоении общественно выработан­ных способов действий с предметами про­исходит формирование ребенка как члена общества, включая его интеллектуальные, познавательные и физические силы. Для самого ребенка (как, впрочем, и для взрос­лых людей, непосредственно не занятых организованным процессом воспитания и обучения) это развитие представлено преж­де всего как расширение сферы и повыше­ние уровня овладения действиями с пред­метами. Именно по этому параметру дети сравнивают свой уровень и возможности с уровнем и возможностями других детей и взрослых. В процессе такого сравнения взрослый открывается ребенку не только как носитель общественных способов дей­ствий с предметами, но и как человек, осу­ществляющий определенные общественные задачи.

Особенности открытия ребенком чело­веческого смысла предметных действий были показаны в ряде исследований. Так,

Ф. И. Фрадкина (1946) описала то, как на определенном этапе овладения пред­метными действиями маленький ребенок начинает сравнивать свои действия с дей­ствиями взрослого человека. Это прояв­ляется в своеобразном двойном называ­нии себя одновременно собственным именем и именем взрослого человека. На­пример, изображая действия взрослого человека, читающего газету или что-то пишущего, ребенок говорит: "Миша — папа", а при укладывании куклы в кро­ватку, заявляет: "Вера — мама". Л. С. Славина (1948) в своем исследовании показала, как ребенок, однажды раскрыв человеческий смысл предметных действий, затем цепко держится за него, придавая его даже простым манипуляциям.

Упомянутые исследования построены на ограниченном материале развития предметных действий у детей раннего воз­раста. Но они дают основание предпола­гать, что овладение ребенком способами действий с предметами закономерно под­водит его к пониманию взрослого как носителя общественных задач деятельно­сти. Каков психологический механизм этого перехода в каждом конкретном случае и на каждом отдельном этапе развития — проблема дальнейших иссле­дований.

Система "ребенок — взрослый", в свою очередь, также имеет существенно иное содержание. Взрослый прежде всего выс­тупает перед ребенком не со стороны слу­чайных и индивидуальных качеств, а как носитель определенных видов обществен­ной по своей природе деятельности, осу­ществляющий конкретные задачи, вклю­ченный при этом в разнообразные отношения с другими людьми и подчиня­ющийся выработанным нормам. Но на самой деятельности взрослого человека не указаны ее задачи и мотивы. Внешне она выступает перед ребенком как преобра­зование предметов и их производство. Осуществление этой деятельности в ее законченной реальной форме и во всей системе общественных отношений, внут­ри которых только и могут быть раскры­ты ее задачи и мотивы, для детей недо- ступно. Поэтому становится необходимым особый процесс усвоения задач и моти­вов человеческой деятельности и тех норм отношений, в которые вступают люди в процессе ее осуществления.

К сожалению, психологические особен­ности этого процесса исследованы явно недостаточно. Но есть основания полагать, что усвоение детьми задач, мотивов и норм отношений, существующих в дея­тельности взрослых, осуществляется через воспроизведение или моделирование этих отношений в собственной деятельности детей, в их сообществах, группах и кол­лективах. Примечательно, что в процессе этого усвоения ребенок сталкивается с не­обходимостью овладения новыми предмет­ными действиями, без которых нельзя осу­ществлять деятельность взрослых. Таким образом, взрослый человек выступает пе­ред ребенком как носитель новых и все более сложных способов действий с пред­метами, общественно выработанных этало­нов и мер, необходимых для ориентации в окружающей действительности.

Итак, деятельность ребенка внутри си­стем "ребенок — общественный предмет" и "ребенок — общественный взрослый" представляет единый процесс, в котором формируется его личность. Но этот еди­ный по своей природе процесс жизни ре­бенка в обществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на два. Расщепление создает предпосылки для гипертрофированного развития любой из сторон. Эту возможность и использует школа классового общества, воспитывая одних детей главным образом как испол­нителей операционно-технической сторо­ны трудовой деятельности, а других по пре­имуществу как носителей задач и мотивов той же деятельности. Такой подход к ис­торически возникшему расщеплению еди­ного процесса жизни и развития ребенка в обществе присущ лишь классовым фор­мациям.

Изложенные теоретические положения имеют прямое отношение к проблеме пе­риодизации психического развития ребен­ка. Обратимся к фактическим материа­лам, накопленным в детской психологии. Из всех многочисленных исследований, проведенных психологами за последние 20-30 лет, мы выберем те, которые обога­тили наши знания об основных типах деятельности детей. Рассмотрим кратко главнейшие из них.

1. До самого последнего времени не было ясности относительно предметно-содержа­тельной характеристики деятельности мла­денцев: в частности в вопросе о том, какая деятельность является в этом возрасте ведущей. Одни исследователи (Л. И. Бо- жович и др.) считали первичной потреб­ность ребенка во внешних раздражителях, а поэтому наиболее важным моментом — развитие у него ориентировочных дей­ствий. Другие (Ж. Пиаже и др.) основное внимание обращали на развитие сенсомо- торно-манипулятивной деятельности. Тре­тьи (Г. Л. Розенгарт—Пупко и др.) указы­вали на важнейшее значение общения младенца со взрослыми.

В последние годы исследования М.И.Ли­синой и ее сотрудников (1974) убедительно показали существование у младенцев осо­бой деятельности общения, носящего не­посредственно-эмоциональную форму. "Комплекс оживления", возникающий на 3-м месяце жизни и ранее рассматривав­шийся как простая реакция на взрослого (наиболее яркий и комплексный раздра­житель), в действительности является сложным по составу действием, имеющим задачу общения со взрослыми и осуществ­ляемым особыми средствами. Важно от­метить, что это действие возникает задолго до того, как ребенок начинает манипули­ровать с предметами, до формирования акта хватания. После формирования этого акта и манипулятивной деятельности, осуществ­ляемой со взрослыми, действия общения не растворяются в совместной деятельнос­ти, не сливаются с практическим взаимо­действием со взрослыми, а сохраняют свое особое содержание и средства. Эти и дру­гие исследования показали, что дефицит эмоционального общения (как, вероятно, и его избыток) оказывает решающее влия­ние на психическое развитие в данный период.

Таким образом, есть основания считать, что непосредственно-эмоциональное обще­ние со взрослым представляет собой веду­щую деятельность младенца, на фоне и внутри которой формируются ориентиро­вочные и сенсомоторно-манипулятивные действия.

2. В этих же исследованиях было ус­тановлено время перехода ребенка (на границе раннего детства) к собственно предметным действиям, т.е. к овладению общественно выработанными способами действий с предметами. Конечно, овладе­ние этими действиями невозможно без участия взрослых, которые показывают и выполняют их совместно с детьми. Взрос­лый выступает хотя и главным, но все же лишь элементом ситуации предметного действия. Непосредственное эмоциональ­ное общение со взрослым отходит здесь на второй план, а на первый выступает деловое практическое сотрудничество. Ре­бенок занят предметом и действием с ним. Эта связанность ребенка полем не­посредственного действия, при которой наблюдается своеобразный "предметный фетишизм" — ребенок как бы не замеча­ет взрослого, который "закрыт" предме­том и его свойствами, — неоднократно от­мечалась исследователями.

Многие отечественные и зарубежные авторы отмечают, что в этот период про­исходит овладение предметно-орудийными операциями, формируется так называе­мый практический интеллект. По дан­ным детальных исследований генезиса ин­теллекта у детей, проведенных Ж. Пиаже и его сотрудниками, именно в этот пери­од происходит развитие сенсомоторного интеллекта, подготавливающего возникно­вение символической функции.

Ф.И.Фрадкина (1946) считает, что в процессе усвоения действия как бы отде­ляются от предмета, на котором они были первоначально усвоены: происходит пере­нос этих действий на другие предметы, сходные, но не тождественные исходному. На этой основе формируется обобщение действий. Ф.И.Фрадкина эксперименталь­но установила, что именно на основе от­деления действий от предмета и их обоб­щения становится возможным сравнение с действиями взрослых, а благодаря это­му и проникновение ребенка в задачи и смысл человеческих действий.

Итак, есть основания полагать, что именно предметно-орудийная деятельность, в процессе которой происходит овладение общественно выработанными способами действий с предметами, является ведущей в раннем детстве.

Данному положению, на первый взгляд, противоречит факт интенсивного развития в этот период вербальных форм общения ребенка со взрослыми. Из бес­словесного существа, пользующегося для общения со взрослыми эмоционально-ми­мическими средствами, ребенок превраща­ется в говорящего человека, пользующе­гося относительно богатым лексическим составом и грамматическими формами. Однако анализ речевых контактов ребен­ка показывает, что речь используется им главным образом для налаживания со­трудничества со взрослыми внутри совме­стной предметной деятельности. Иными словами, она выступает как средство де­ловых контактов ребенка со взрослыми. Более того, есть основания думать, что предметные действия, успешность их выполнения становятся для ребенка спо­собом налаживания общения со взрослы­ми. Само общение опосредуется предмет­ными действиями ребенка. Следовательно, факт интенсивного развития речи как средства налаживания сотрудничества со взрослыми не противоречит положению о том, что ведущей деятельностью в этот период все же является предметная дея­тельность, внутри которой происходит ус­воение общественно выработанных спосо­бов действия с предметами.

3. После работ Л.С.Выготского, А.Н.Ле­онтьева и других в советской детской пси­хологии установлено, что в дошкольном возрасте ведущая деятельность — игра в ее наиболее развернутой форме (ролевая игра). Значение игры для психического развития детей дошкольного возраста многосторонне, а главное состоит в том, что благодаря особым игровым приемам (принятию ребенком на себя роли взрос­лого и его общественно-трудовых функ­ций, обобщенному изобразительному ха­рактеру воспроизведения предметных действий и переносу значений с одного предмета на другой и т.д.) ребенок моде­лирует в ней отношения между людьми.

На самом предметном действии, взя­том изолированно, "не написано", ради чего оно осуществляется, каков его обще­ственный смысл, действительный мотив. Только тогда, когда предметное действие включается в систему человеческих от­ношений, раскрывается его подлинно об­щественный смысл, его направленность на других людей. Такое "включение" и про­исходит в игре. Ролевая игра выступает как деятельность, в которой осуществля- ется ориентация ребенка в самых общих, в самых фундаментальных смыслах чело­веческой деятельности. На этой основе у ребенка формируется стремление к обще­ственно значимой и общественно оцени­ваемой деятельности, которое выступает основным показателем готовности и школьному обучению. В этом заключа­ется ее ведущая функция.

4. Л.С.Выготский в самом начале 1930-х гг. выдвинул положение о веду­щем значении обучения для умственного развития детей школьного возраста. Ко­нечно, не всякое обучение так влияет на развитие, а только "хорошее". Качество обучения все более и более начинает оце­ниваться именно по тому воздействию, ко­торое оно оказывает на интеллектуальное развитие ребенка. По вопросу о том, ка­ким образом обучение влияет на ум­ственное развитие, психологами проведе­но большое количество исследований. Здесь обозначались различные взгляды, которые невозможно специально рассмат­ривать в данной статье. Отметим лишь, что большинство исследователей, как бы они ни представляли себе внутренний ме­ханизм такого влияния, какое бы значе­ние ни приписывали разным сторонам обучения (содержанию, методике, органи­зации), сходятся на признании ведущей роли обучения в умственном развитии детей младшего школьного возраста.

Учебная деятельность детей, т.е. та деятельность, в процессе которой проис­ходит усвоение новых знаний и управле­ние которой составляет основную задачу обучения, является ведущей деятельнос­тью в этот период. При ее осуществле­нии у ребенка происходит интенсивное формирование интеллектуальных и позна­вательных сил. Ведущее значение учеб­ной деятельности определяется также и тем, что через нее опосредуется вся систе­ма отношений ребенка с окружающими взрослыми, вплоть до личностного обще­ния в семье.

5. Выделение ведущей деятельности подросткового периода представляет боль­шие трудности. Они связаны с тем, что для подростка основной деятельностью ос­тается его учение в школе. Успехи и не­удачи на этом поприще продолжают слу­жить основными критериями оценки подростков со стороны взрослых. С пере- ходом в подростковый возраст в нынеш­них условиях обучения с внешней сторо­ны также не происходит существенных изменений. Однако именно переход к под­ростковому периоду выделен в психоло­гии как наиболее критический.

Естественно, что при отсутствии ка­ких-либо перемен в общих условиях жиз­ни и деятельности причину перехода к подростковому возрасту искали в изме­нениях самого организма, в наступающем половом созревании. Конечно, половое развитие оказывает влияние на формиро­вание личности в этот период, но оно (вли­яние) не является первичным. Как и дру­гие изменения, связанные с ростом интеллектуальных и физических сил ре­бенка, половое созревание оказывает свое влияние опосредованно, через отношение ребенка к окружающему миру, через срав­нение себя со взрослыми, с другими под­ростками, т. е. только внутри всего ком­плекса происходящих изменений.

На возникновение в начале этого пери­ода новой сферы жизни указывали многие исследователи. Наиболее ясно эту мысль выразил А. Валлон: "Когда дружба и со­перничество больше не основываются на общности или антагонизме выполняемых задач или тех задач, которые предстоит разрешить, когда дружбу и соперничество пытаются объяснить духовной близостью или различием, когда кажется, что они ка­саются личных сторон и не связаны с со­трудничеством или деловыми конфликта­ми, значит, уже наступила половая зрелость" (1967, с. 194).

В последние годы в исследованиях, проведенных под руководством Т.В.Дра- гуновой и Д.Б.Эльконина (Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков, 1967), было установлено, что в подростковом возрасте возникает и раз­вивается особая деятельность, заключаю­щаяся в установлении интимно-личных отношений между подростками. Эта дея­тельность была названа деятельностью общения. В отличие от других форм вза­имоотношений, которые имеют место в де­ловом сотрудничестве товарищей, в этой деятельности основное ее содержание — другой подросток, как человек с опреде­ленными личными качествами. Во всех формах коллективной деятельности под­ростков наблюдается подчинение отноше- ний своеобразному кодексу товарищества. В личном общении отношения могут строиться и строятся на основе не толь­ко взаимного уважения, но и полного до­верия и общности внутренней жизни. Данная сфера общей жизни с товарищем занимает в подростковом периоде особо важное место.

Формирование отношений в группе подростков на основе кодекса товарище­ства и особенно тех личных отношений, в которых этот кодекс дан в наиболее вы­раженной форме, имеет важное значение для становления личности подростка. Кодекс товарищества по своему объектив­ному содержанию воспроизводит наибо­лее общие нормы взаимоотношений, суще­ствующих между взрослыми людьми в данном обществе.

Деятельность общения выступает здесь своеобразной формой воспроизведения между сверстниками тех отношений, ко­торые существуют среди взрослых людей. В процессе общения происходит углуб­ленная ориентация в нормах этих от­ношений и их освоение. Таким образом, есть основания полагать, что ведущей дея­тельностью в этот период развития яв­ляется деятельность общения, заклю­чающаяся в построении отношений с товарищами на основе определенных эти­ческих норм, которые опосредуют поступ­ки подростков.

Дело, однако, не только в этом. Пост­роенное на основе полного доверия и общ­ности внутренней жизни, личное общение становится той деятельностью, внутри ко­торой оформляются свойственные участ­никам взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее, — одним словом, формируются личные смыслы жизни. Благодаря этому появляются пред­посылки для возникновения новых задач и мотивов дальнейшей собственной дея­тельности, которая превращается в дея­тельность, направленную на будущее и приобретающую в связи с этим характер профессионально-учебный.

В кратком обзоре мы могли предста­вить только самые существенные факты, касающиеся содержательно-предметных характеристик ведущих типов деятельно­сти, выделенных к настоящему времени. Эти характеристики позволяют разделить все типы на две большие группы.

В первую группу входят деятельнос­ти, внутри которых происходит интенсив­ная ориентация в основных смыслах че­ловеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людь­ми. Это деятельности в системе "ребенок — общественный взрослый". Конечно, не­посредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра и интимно-личное общение подростков существенно разли­чаются по своему конкретному содержа­нию, по глубине проникновения ребенка в сферу задач и мотивов деятельности взрослых, представляя собой своеобразную лестницу последовательного освоения ре­бенком этой сферы. Вместе с тем они общи по своему основному содержанию. При осуществлении именно этой группы деятельностей у детей развивается пре­имущественно мотивационно-потребност- ная сфера.

Вторую группу составляют деятельно­сти, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов дей­ствий с предметами и эталонов, выделяю­щих в предметах те или иные их стороны. Это деятельности в системе "ребенок — об­щественный предмет". Конечно, разные виды этой группы существенно отличают­ся друг от друга. Манипулятивно-предмет- ная деятельность ребенка раннего возрас­та и учебная деятельность младшего школьника, а тем более учебно-професси­ональная деятельность старших подрост­ков внешне мало похожи друг на друга. В самом деле, что общего между овладением предметным действием с ложкой, или ста­каном и овладением математикой или грамматикой? Но существенно общим в них является то, что все они выступают как элементы человеческой культуры. Они имеют общее происхождение и общее мес­то в жизни общества, представляя собой итог предшествующей истории.

На основе усвоения общественно вы­работанных способов действия с этими предметами происходит все более глубо­кая ориентировка ребенка в предметном мире и формирование его интеллектуаль­ных сил, его становление как компонента производительных сил общества.

Необходимо подчеркнуть, что когда мы говорим о ведущей деятельности и ее зна­чении для развития ребенка в тот или иной период, то это вовсе не означает, будто одновременно не осуществляется развитие по другим направлениям. Жизнь ребенка в каждый период много­гранна, и деятельности, посредством ко­торых она осуществляется, многообразны. В жизни возникают новые виды деятель­ности, новые отношения ребенка к дей­ствительности. Их возникновение и пре­вращение в ведущие не отменяет прежде существовавших, а лишь меняет их место в общей системе отношений ребенка к дей­ствительности, которые становятся все более богатыми.

Если расположить выделенные нами виды деятельности детей по группам в той последовательности, в которой они становятся ведущими, то получится сле­дующий ряд:

непосредственно-эмоциональное общение — первая группа, предметно-манипулятивная деятельность — вторая " ролевая игра — первая "

учебная деятельность — вторая "

интимно-личное общение — первая "

учебно-профессиональная деятельность — вторая "

Таким образом, в детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которые происходит преимущественное ос­воение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе — раз­витие мотивационно-потребностной сферы, с другой стороны, периоды, в которые про­исходит преимущественное освоение обще­ственно выработанных способов действий с предметами и на этой основе — форми­рование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей.

Рассмотрение последовательной смены одних периодов другими позволяет сфор­мулировать гипотезу о периодичности процессов психического развития, заклю­чающейся в закономерно повторяющейся смене одних периодов другими.

В детской психологии накоплен зна­чительный материал, дающий основание для выделения двух резких переходов в психическом развитии детей. Прежде всего, переход от раннего детства к до­школьному возрасту, известный в литера­туре как кризис трех лет, а также пере­ход от младшего школьного возраста к подростковому, — "кризис полового созре­вания". При сопоставлении симптомати­ки двух названных переходов между ними обнаруживается большое сходство. В обо- их переходах появляется тенденция к са­мостоятельности и ряд негативных про­явлений, связанных с отношениями со взрослыми. При введении указанных пе­реломных точек в схему периодов дет­ского развития мы получим ту общую схему периодизации детства на эпохи, периоды и фазы.

Каждая эпоха состоит из закономер­но связанных между собой двух периодов. Она открывается периодом, в котором идет преимущественное усвоение задач, моти­вов и норм человеческой деятельности, развитие мотивационно-потребностной сферы. Здесь подготавливается переход ко второму периоду, в котором происходит преимущественное усвоение способов дей­ствий с предметами и формирование опе- рационно-технических возможностей.

Все три эпохи (раннего детства, детства, подросткового возраста) построены по од­ному и тому же принципу и состоят из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной эпохи к следующей про­исходит при возникновении несоответ­ствия между операционно-техническими возможностями ребенка и задачами, и мо­тивами деятельности, на основе которых они формировались. Переходы от одного периода к другому и от одной фазы к дру­гой внутри периода изучены в психоло­гии очень слабо.

В чем теоретическое и практическое значение гипотезы о периодичности про­цессов психического развития и пост­роенной на ее основе схемы периодизации? Во-первых, ее основное теоретическое зна­чение мы видим в том, что она позволяет преодолеть существующий в детской психо­логии разрыв между развитием мотива- ционно-потребностной и интеллектуально- познавательной сторон личности, показать противоречивое единство этих сторон раз­вития личности. Во-вторых, эта гипотеза дает возможность рассмотреть процесс пси­хического развития не как линейный, а как идущий по восходящей спирали. В- третьих, она открывает путь к изучению связей, существующих между отдельными периодами, к установлению функциональ­ного значения всякого предшествующего периода для наступления последующего. В-четвертых, наша гипотеза направлена на такое расчленение психического развития на эпохи и стадии, которое соответствует внутренним законам этого развития, а не каким-либо внешним по отношению к нему факторам.

Практическое значение гипотезы сос­тоит в том, что она помогает приблизить­ся к решению вопроса о сензитивности отдельных периодов детского развития к определенному типу воздействий, помога­ет по-новому подойти к проблеме связи между звеньями существующей системы образовательных учреждений. Согласно требованиям, вытекающим из этой гипо- тезы, там, где в системе наблюдается раз­рыв (дошкольные учреждения — школа), должна существовать более органичная связь. Наоборот, там, где ныне существу­ет непрерывность (начальные классы — средние классы), должен быть переход к новой воспитательно-образовательной сис­теме.

Конечно, только дальнейшие иссле­дования покажут, насколько в нашей ги­потезе правильно отражена действитель­ность психического развития детей.

У.Джемс

<< | >>
Источник: Е.Е.СоколоваВ. ХРЕСТОМАТИЯ ПО КУРСУ ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ. 1999

Еще по теме К ПРОБЛЕМЕ ПЕРИОДИЗАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ[294]:

  1. К ПРОБЛЕМЕ ПЕРИОДИЗАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ[294]
  2. ЛИТЕРАТУРА