Соотносительные нормы оценки результатов

Для оценки результатов собственного или чужого действия, необходимо, как мы уже убедились, наличие некоторого стандарта. Для его обозначения автор этой книги (Heckhausen, 1974a) предложил термин «соотносительная норма>>.

кой нормы полученный результат можно лишь констатировать и описывать, но не оценивать как более или менее удавшийся. Результат действия можно соотнести с прежними результатами действий данного человека и установить, улучшились или ухудшились его достижения. В этом случае мы имеем дело с индивидуальной соотносительной нормой — сравнение производится в определенной временной перспективе развития индивида. Достигнутый результат можно также сравнить с соответствующими результатами других людей и определить ранговое место субъекта. Речь при этом идет о социальной соотносительной норме (см.: Festinger, 1954). Перспектива соотнесения задается в этом случае распределением достижений внутри привлекаемой для сравнения социальной группы, причем нередко в определенном временном срезе. Достигнутый результат можно также соотнести с критериями, вытекающими из природы задачи, решение которой может быть верным или неверным, а намеченный эффект может проявиться в большей или меньшей степени. В этом случае можно говорить о предметной или имманентной задаче соотносительной норме.

Различные соотносительные нормы легко объединяются друг с другом, что подтвердилось в исследовании Бракхейна (Brackhane, 1976). Испытуемых просили в одиночку (т. е. при отсутствии какой бы то ни было информации о результатах других людей) выполнить задание по метанию стрел в мишень, оценивая при этом свои последовательно достигаемые результаты. Первоначально испытуемые основывали свои суждения на имманентных структурных признаках задания, а именно на кругах мишени с нанесенными на них значениями получаемых очков. По мере накопления знаний о результатах своих попаданий (индивидуальная соотноси-тельная норма) суждения все больше строились не на соотнесении с конкретными особенностями задания, а на относительной, содержавшей от 3 до 5 оценочных классов, системе, с помощью которой и производилась теперь оценка отклонений отдельных достижений от значения среднего результата.

Каждая соотносительная норма в зависимости от целей получает свои основания и преимущества. Особенно это касается индивидуальной и социальной соотносительных норм. Например, при оценке учебных достижений преподавателю приходится все время решать проблему, в какой форме сообщать ученику о его успехах: должна ли оценка отражать его ранговое место в успеваемости класса, или же она должна отражать только его. успехи в учебе. Такого рода вопросы не новы. В частности, еще полтора столетия назад ими занимался Гербарт (Herbart, 1831, р. 210), а в последнее время они вновь встали в рамках исследований мотивации (Rheinberg, 1980).

В исследованиях мотивации достижения различие видов соотносительных норм долго оставалось без внимания. Для исследований, основывавшихся на модели выбора риска, было бы разрушительным признание того, что ключевые пере-

менные субъективной вероятности успеха и побудительности могут, в зависимости от соотносительной нормы, изменяться для одного и того же задания и одного и того же объективно достигнутого уровня. В Германии к значимости различных соотносительных норм привлекли внимание Хекхаузен (Heckhausen, 1974a), и прежде всего, Райнберг (Rheinberg, 1980), в США - Николе (Nicholls, 1980,1984а), Эймс (Ames, Ames, 1984) и Двек (Dweck, 1986; Dweck, Elliott, 1983).

Первичность индивидуальной соотносительной нормы с точки зрения психологии мотивации

В мотивационно-психологическом отношении наиболее значима индивидуальная соотносительная норма. Оценивая свою успешность при выполнении задания от-носительно своих прежних результатов, человек, как правило, ощущает связь улучшения результатов со своим старанием и настойчивостью.

Либхарт (Liebhart, 1977b) показал, насколько легко с изменением перспективы сравнения меняются соотносительные нормы, а вместе с ними и оценки одного и того же результата. Он просил испытуемых оценить классные работы четырех школьников, каждый из которых написал по четыре работы. Причем в одном случае он просил оценивать подряд все четыре работы каждого школьника (внутрииндиви-дуальная перспектива или индивидуальная соотносительная норма), в другом — оценивать подряд одни и те же работы всех четырех школьников (межиндивидуальная перспектива или социальная соотносительная норма). При внутрииндивидуаль-ной перспективе испытуемые были склонны оценивать приложенные школьником усилия, при межиндивидуальной же — выносить суждение о различиях в способностях детей.

Влияние соотносительных норм до сих пор еще не подвергалось системати-ческому исследованию.

влияние было уже зафиксировано. Это относится прежде всего к ожиданию улучшить свои результаты и к достигнутым в конечном счете результатам. Крампен (Krampen, 1987) изучал это влияние на школьниках 9-10-х классов. Он работал с 13 классами и просил учителей математики в первой половине учебного года писать школьникам комментарии к их работам по математике, ориентированные на индивидуальную, социальную или предметную (сопоставляющую результаты с учебным планом) соотносительную норму или же не ориентированные ни на какую норму. Ученики случайным образом распределялись по этим четырем вари-антам. Мы представим результаты лишь первых шести месяцев работы. Было обнаружено значимое влияние взаимодействия уровня достижений ученика перед началом опыта (предварительного уровня) с той или иной соотносительной нормой как на ожидание будущих успехов, так и на фактические достижения. Как показывает рис. 8.21, индивидуальная соотносительная норма (и во вторую очередь объективная, ориентированная на учебный план) оказывает благоприятное влияние на ожидание будущих успехов, а социальная соотносительная норма — неблагоприятное. Однако это относится лишь к тем ученикам, чей исходный уровень был ниже среднего (оценки «удовлетворительно» и ниже). Еще более примечательным является реальное улучшение результатов по окончании первого полугодия. Ин-дивидуальная соотносительная норма и здесь оказала свое благоприятное воздействие, в то время как социальная норма не оказала какого бы то ни было влияния. Причем благоприятный эффект индивидуальной соотносительной нормы был тем сильнее, чем ниже был первоначальный уровень достижений ученика (рис. 8.22).

Рис. 8.21. Влияние взаимодействия соотносительной нормы и предварительного уровня на ожидание будущих успехов (Krampen, 1987, S. 143)

С другой стороны, соотносительные нормы оказывают влияние и на уровень притязаний. Он является более реалистичным, характеризуется меньшими показателями целевых отклонений и меньшим количеством атипичных сдвигов целей, если ориентируется на индивидуальную, а не социальную соотносительную норму.

и его коллег (Rheinberg, Duscha, Michels, 1980). Испытуемых просили выполнить задание на метание предметов, работая группами по шесть человек. В одном случае каждый испытуемый метал предмет особой формы, в другом — предмет был одним и тем же для всех шести испытуемых. Таким образом, в первой подгруппе сами собой напрашивались индивидуальные, а во второй — социальные соотносительные нормы, что подкреплялось соответствующими инструкциями. В ситуации индивидуальной соотносительной нормы средние целевые отклонения были значительно меньше, чем в ситуации социальной нормы, т, е. у всех испытуемых, как стремящихся к успеху, так и избегающих неудачи, постановка цели была более реалистичной при ориентации на собственные предыдущие достижения, а не на результаты других людей. Кроме того, индивидуальная соотносительная норма увеличивала число типичных сдвигов в уровне притязаний после успеха и неудачи (в обоих условиях такие сдвиги доминиррвали), особенно у испытуемых, ориентированных на неудачу. Атипичные сдвиги чаще наблюдались в случае социальной, а не индивидуальной соотносительной нормы.

Рис. 8.22. Влияние взаимодействия соотносительной нормы и предварительного уровня на школьную успеваемость через полгода после начала эксперимента (Krampen, 1987, S. 144)

В зависимости от того, опирается ли человек на индивидуальную или социальную соотносительную норму, оценка им своих способностей к выполнению данного задания может оказаться совершенно различной, а в силу этого, возможно, будет различной и субъективная вероятность успеха (соответствующие иссле-дования пока отсутствуют), поскольку она определяется отношением между воспринимаемой объективной сложностью задания и оценкой своих способностей к его выполнению. Автор этой книги (Heckhausen, 1975a), предъявляя испытуемым задание, представленное как профессионально значимое (задача для полицейских на зрительное опознание), установил, что оценки способностей в соответствии с индивидуальной и социальной (процентное соотношение коллег, более одаренных, чем сам субъект) соотносительными нормами могут вообще не коррелировать между собой.

свои способности с распределением таких же способностей среди членов определенной социальной группы, то в случае индивидуальной соотносительной нормы он, по-видимому, сопоставляет соответствующую способность с другими своими способностями, причем распределение мест различных способностей в целом основывается опять-таки на социальном сравнении, но может ориентироваться и на имманентные заданию критерии.

Усилия, которые человек намеревается приложить, также зависят от применяемой соотносительной нормы. В том же исследовании (Heckhausen, 1975a) было установлено, что субъект намеревается приложить больше усилий в том случае, когда оценка способностей, опирающаяся на индивидуальную соотносительную норму, оставляет открытым вопрос о посильности для субъекта задания данной сложности. Рациональный расчет планируемого в этом случае усилия отвечает «мотивационному закону сложности» (Hillgruber, 1912). В случае оценки способностей, опирающейся на социальную соотносительную норму, обнаруживается взаимосвязь, прямо противоположная этой. Чем более способным к выполнению задания человек считает себя по сравнению с коллегами, тем выше оказывается планируемое усилие. Здесь работает, очевидно, не закон сложности, а специфический эффект привлекательности: если в ситуации деятельности человек чувствует свое превосходство над большинством других людей, он будет стремиться, увеличивая усилия, сохранить или закрепить свои ведущие позиции.

В зависимости от связанной с соотносительной нормой оценки своих способностей или своей компетентности изменяется и предвосхищаемая побудительность в смысле переживаний успеха (гордость) и неуспеха (смущение). Ягацински и Николе (Jagacinski, Nicholls, 1987) исследовали в сценарном эксперименте влияние инфор-мации об усилиях и результатах других учеников на предвосхищение учеником тех или иных своих собственных результатов и переживаний. Если никакой социально-сравнительной информации не давалось (индивидуальная соотносительная норма), то ученики оценивали свои способности и позитивные переживания выше, когда представляли свой успех при приложении больших усилий. Совершенно иначе обстояло дело в случае социально-сравнительной информации о старании других учеников. Если другие достигали того же результата, прикладывая для этого меньше усилий, то свой успех вызывал лишь негативные переживания в виде смущения и приводил к более низкой оценке своих способностей.

Если человек еще не имеет своего опыта знакомства сзаданием и обладает лишь социально-сравнительной информацией о распределении результатов в референтной группе, то в этом случае речь еще не идет о зависящих от мотива функциях валентности, постулируемых моделью выбора риска. Соответствующие данные исследования функций валентности Халиша и Хекхаузена (Halisch, Heckhausen, 1988) мы рассмотрели в одном из предыдущих разделов этой главы. Если имелась лишь информация о социальной соотносительной норме, то валентность успеха и неуспеха зависела от уровня самооценки своих способностей. Если человек высоко оценивал свои способности, то он очень высоко оценивал и валентности успеха и неуспеха, если же человек оценивал свои способности низко, то и валентности успеха и неуспеха были невысоки.

Соотносительно-нормативная ориентация

То, какая соотносительная норма лежит в основе формирования ожиданий и уровня притязаний или оценки достижений, в значительной степени зависит от перспективы сравнения, задаваемой той или иной ситуацией. Однако важную роль играют и инди-видуачьные предпочтения, в первую очередь при выборе индивидуальной или социальной соотносительной нормы. Поэтому можно говорить о соотносительно-нормативной ориентации как об индивидуальной диспозиции. Райнберг (Rheinberg, 1980), внесший большой вклад в достижение большинства результатов в этой области, разработал тест для измерения этой индивидуальной диспозиции (тест «кратких заданий на оценивание»). Он отмечает, что мотивация успеха у школьников шестых классов коррелирует скорее с индивидуальной, чем с социальной соотносительной нормой.

Большой интерес со стороны исследователей вызывает соотносительно-нормативная ориентация при оценке чужих достижений, а также ее обратное влияние на оцениваемых. В этой связи, естественно, сразу вспоминаются учителя, в повседневные обязанности которых входит оценивание достижений школьников. Даже при одинаковом ситуационном контексте у разных выборок учителей всегда обнаруживаются значительные индивидуальные различия в соотносительно-нормативной ориентации. Разумеется, в зависимости от типа и цели оценивания человек может изменять свою соотносительно-нормативную ориентацию. Характерно, что учителя с преобладающей ориентацией на индивидуальную соотносительную норму проявляли при оценивании гораздо большую гибкость, чем учителя с пре-обладающей ориентацией на социальную норму. Несмотря на то что все без исключения учителя связывали конкретные ситуации оценивания с определенными функциями (например, ситуации выдачи аттестата и решения о переводе в следующий класс — с функцией аттестации и отбора, а ситуации беседы со школьником или с классом — с функцией мотивирования), учителя с ориентацией на социальную со-относительную норму всегда и почти в одинаковой степени предпочитали именно эту норму. Учителя же, ориентировавшиеся на индивидуальную соотносительную норму, напротив, учитывали конкретные функции оценивания: в случае функций аттестации и отбора они основывали свои оценки на социальной норме, а.в случае функции мотивирования — на индивидуальной. Таким образом, первая группа учителей считала возможным мотивировать школьников посредством социального сравнения, вторая же — посредством сообщения о достигнутом прогрессе.

Проявляющаяся на уроках соотносительно-нормативная ориентация учителя также дает информацию о его излюбленных субъективных теориях, используемых им для объяснения различий результатов его учеников. Так, учителя с преобладанием социальных соотносительных норм более ориентированы на устойчивые во времени внутренние факторы, т. е. на такие качества школьника, как способности и прилежание, тогда как учителя с преобладанием индивидуальных соотносительных норм сравнительно чаще ориентируются на изменчивые факторы, в том числе и на внешние требования ситуации обучения. В соответствии с этим учителя с преобладающими социальными соотносительными нормами считают возможным делать длительные прогнозы достижений школьников. В отношении подкрепления у двух типов учителей наблюдаются противоположные реакции. Учителя с преобладающими социальными соотносительными нормами отзываются о школьнике, показатели которого превосходят средние, с похвалой, даже когда его резуль-

таты снижаются; учителя же с преобладающими индивидуальными нормами в этом случае его порицают. Вместе с тем лишь последние реагируют похвалой па рост достижений отстающего школьника. Кроме того, они осуществляют позитивное подкрепление (и помощь) в процессе решения школьником задачи. В противопо-ложность этому учителя с преобладающими социальными соотносительными нормами хвалят или порицают школьников только тогда, когда результат — соответственно правильный или ошибочный — уже получен. Наконец, как и ожидалось, Райнберг (Rheinberg, 1980) выявил различия обоих типов учителей но степени индивидуализации предлагаемых на уроке заданий. Учителя с преобладающими индивидуальными соотносительными нормами более гибко варьировали меру сложности задаваемых вопросов и момент, в который они задавались. Вчастности, если школьник, вызванный к доске, затруднялся в ответе, то учитель или упрощал формулировку вопроса, или оказывал ученику помощь в поиске ответа.

Если объединить все показатели ориентации на индивидуальную соотносительную норму, характеризующие поведение учителя на уроке, то можно предположить, что они должны оказывать благотворное влияние на текущую мотивацию ученика к достижениям на уроке, на успешность его обучения, а возможно, и на формирование лишенного элементов тревожности и характеризующегося надеждой на успех мотива достижения. Действительно, все имеющиеся данные в какой-то мере подтверждают это. Браукманн (Brauckmann, 1976) выявил корреляцию между ориентацией 16 учителей начальных классов на индивидуальную соотносительную норму и средним мотивом стремления к успеху в классе (для 492 уче-ников Ш класса), равную +0,54. Райнберг, Шмальт и Бассер (Rheinberg, Schmalt, Wasser, 1978) получили доказательство того, что в восьми 4-х классах (196 школьников), учителя которых были ориентированы на социальную соотносительную норму, мотив неудачи был более выражен, чем в трех других 4-х классах (76 школьников), Только эти корреляционные данные позволяют предположить наличие влияния рассматриваемых ориентации на развитие мотивов. Это предположение подкрепляют результаты годового лонгитюдного исследования восьми классов старшей ступени основной школы (Rheinberg, 1980; Peter, 1978)1. Все классы были сформированы в начале 5-го года обучения: четыре из них велись учителями с ориентацией на индивидуальную, а другие четыре — на социальную соотносительную норму. Ученики каждого класса были разбиты в соответствии с уровнем своего интеллектуального развития на три группы. В случае индивидуальной соотносительной нормы первоначальный показатель мотива неудачи на протяжении года понизился, причем наиболее сильно он понизился у интеллектуально слабой группы учащихся (см. рис. 8.23), так что по истечении года обнаружилось взаимодействие соотносительно-нормативной ориентации и уровня интеллекта. Соответствующие данные были получены также при исследовании экзаменационной тревожности и проявленной тревожности. Кроме того, школьники всех трех групп сообщили о сво-

Система образования ФРГ предполагает обязательное девятилетнее обучение. Дети, достигшие 6 лет, поступают в основную школу, первые четыре класса которой называются народной школой, а последние два (V-VI) - старшей ступенью. По окончании народной школы (I-IV классы) или старшей ступени основной школы дети могут поступить или в гимназию (в V—XIII классы или в VII—XIII классы соответственно), пли в реальную школу (в V-X классы), или же получить рабочую специальность в профессиональной школе (VII—IX классы). — Примеч. ред.

ем ощущении того, что их возможности возросли (в случае ориентации на социальную соотносительную норму таких ощущений не было). В конце года школьники, учившиеся у учителей с преобладанием индивидуальной нормы, в отличие от школьников, учившихся у учителей с преобладающей социальной нормой, значительно реже приписывали неудачи недостаточности своих способностей.

Рис. 8.23. Возрастная динамика степени выраженности мотива избегания неудачи (решеточный тест)

на протяжении 5-го года обучения у четырех (для каждого условия) классов основной школы, учителя которых

ориентируются на индивидуальную либо социальную соотносительную норму, с разделением по уровню

интеллекта в каждом классе (по: Rheinberg, 1980, S.148)

В целом полученные данные подтверждают, что соотносительные нормы оценки достижений существенным образом изменяют мотивацию и могут даже влиять на формирование мотивов. Хотя влияние ситуационных или индивидуальных различий соотносительных норм на те или иные параметры деятельности достижения пока не получило непосредственного экспериментального подтверждения, однако анализ взаимодействий «учитель-ученик» свидетельствует о мотивационно-пси-хологической первичности индивидуальной соотносительной нормы.

На этом основываются и программы развития мотивов для школьников, осу-ществляемые как в классе, так и вне школы в форме длящихся несколько недель курсов (см. обзор в: Heckhausen, Krug, 1982). Основополагающие идеи, определяющие программы развития мотивов с начала шестидесятых годов, с сегодняшней точки зрения можно свести к переориентации действий достижения на индивидуальную соотносительную норму. Иначе говоря, содержание этих программ базируется на мотивационно-психологическом приоритете индивидуальной соотносительной нормы - часто за счет снижения значения социальной соотносительной нормы. Так, уже в первой программе Мак-Клелланда (McClelland, 1965a) для мелких предпринимателей в развивающихся странах основной акцент делался на реалистичности уровня притязаний. А для того чтобы быть реалистичным, уровень притязаний должен устанавливаться на основе индивидуальной соотносительной нормы и предполагать в качестве основной причины успеха и неудачи настойчивость и старание, а не способности (в смысле межиндивидуальных различий). Это усиливает переживание «личностной причинности» (de Charms, 1976), что, в свою очередь, способствует управлению действием достижения путем исходящего из содержательных критериев самоподкрепления (Krug, Hanel, 1976).

Соотносительно-нормативная ориентация как мотивационное понятие

Николе (Nicholls, 1980, 1984b) проследил развитие понятия способностей на протяжении детства и разграничил два различных понятия способностей, которые он назвал «недифференцированной» способностью и нормативной способностью. Они различаются по тем соотносительным нормам, на которых основываются: недифференцированная способность базируется на индивидуальной соотносительной норме, а нормативная способность — на социальной соотносительной норме. Исходя из индивидуальной соотносительной нормы способность измеряется тем, в какой мере человек улучшил или ухудшил свои результаты при выполнении определенной деятельности или задания по сравнению с предшествующими попытками. Прогресс в освоении этой деятельности является показателем способности. В отличие от этого способность, базирующаяся на социальной соотносительной норме, оценивается на основе сравнения своих результатов с результатами других людей. Наличие способности согласно индивидуальной соотносительной норме (овладение какой-то деятельностью) еще не говорит о способности с точки зрения социальной соотносительной нормы; о ее наличии можно говорить в том случае, когда человек, затратив столько же усилий, что и другие, добивается большего, чем они, или когда он может добиться тех же результатов, что и другие, затратив меньше усилий.

На основе этого различения Николе (Nicholls, 1984a) выдвинул двойную концепцию мотивации достижения, согласно которой мотивацию достижения (и действия достижения) следует определять как поведение, направленное на 1) развитие или 2) демонстрацию высоких, а не низких способностей (критический анализ см.: Kukla, Scher, 1986; Nicholls, 1986). Если человек хочет или должен продемонстрировать свои способности, то эта демонстрация сводится к сравнению с другими людьми, что, как правило, влечет за собой высокую включенность «я», особенно если речь идет о деятельностях, овладение которыми является предпосылкой школьного или профессионального успеха и которые поэтому все считают важными. Если человек верит, что обладает большими способностями, он будет пытаться выполнять предлагаемые ему задачи, не являющиеся ни слишком легкими, ни чересчур трудными. Если же человек считает себя неспособным, он будет избегать легких заданий, ибо может не добиться в них успеха и тем продемонстрировать свою неспособность. Поэтому он будет выбирать очень сложные задания.

На основе такого рода рассуждений, связывающих между собой индивидуальные / социальные соотносительные нормы, заинтересованность / незаинтересованность в демонстрации своих способностей, Я-включенность / ориентацию на задание и высокую / низкую оценку своих способностей, Николе по-новому интерпрети-ровал значительную часть литературы по выбору заданий и успешности их выполнения. При этом он в значительной степени приближается к предсказаниям модели выбора риска, заменяя, как это уже сделали до него Кукла (Kukla, 1972a, b, 1978) и Мейер (Meyer, 1973a, 1987) мотивы успеха и неуспеха высокой и низкой оценкой своих способностей. По мнению Николса, его теория превосходит модель выбора риска в том, что может предсказывать еще и то, какие люди (с низкой само-

оценкой способностей) отдадут предпочтение заданиям высокой сложности, а какие — заданиям низкой сложности:

«...следует различать три типа людей с низкой оценкой своих способностей. Представители первого типа пытаются демонстрировать большие способности. Другие, в большей степени уверенные в том, что их способности невелики, не включаются в демонстрирование больших способностей. Третьи уверены, что их способности малы, и смирились с этим. Представители первого типа должны быть склонны выбирать задания, относительно которых их ожидание успеха будет очень низким. Представители же второго и третьего типов должны, напротив, предпочитать задания с высоким ожиданием успеха* (Nicholls, 1984a, р. 334).

В модели выбора риска такое различение не проводится. Ее применение не конкретизировано с учетом соотносительных норм. Во всяком случае, хотя Николе (Nicholls, 1984a, S. 334) это и оспаривает, можно предсказать предпочтение заданий средней сложности исходя и из индивидуальной соотносительной нормы (см.: Halisch, Heckhausen, 1988).

Помимо дифференциации двух различных состояний, связанных с обеими соотносительными нормами, Николе также различает два вида переживаний успеха (Nicholls, Patashnik, Chung Cheung, Thorkildsen, Lauer, 1988), Успех может состоять либо в том, чтобы лучше понять предмет или справиться с делом ради него самого, или же в том, чтобы показать лучший результат при выполнении задания, чем другие. Одни люди склоняются преимущественно к первому пониманию успеха, другие — ко второму. Таким образом, речь идет об устойчивой характеристике личности, которую Николе обозначил как ориентацию на задание в противоположность эго-ориентации и которую он измеряет с помощью короткого опросника.

Эта личностная переменная очень важна, но до сих пор она оставалась за бортом исследований мотивации достижения. Отчасти ориентация на задание и эго-ориентация совпадают с мотивами успеха и неуспеха. В пользу этого говорит то, что эго-ориентация коррелирует со смущением в публичных ситуациях и ей сопутствует предпочтение крайне сложных или чересчур легких заданий. Как уже отмечалось, это особенно очевидно в тех случаях, когда человек невысоко оценивает свои способности. В этом случае предпочтение крайних степеней сложности лучше всего защищает от необходимости сделать вывод о самом себе. Аналогичным образом, эго-ориентированные индивиды с меньшей настойчивостью работают над сложным (в действительности невыполнимым) заданием, если им предварительно сообщили, что достаточно большая часть школьников в состоянии справиться с этим заданием. Если же им сообщается, что лишь немногие школьники достигали успеха при выполнении этого задания, они работают более настойчиво. Обнару-живаются также различия и в занятиях спортом, и в проведении свободного времени. Ориентированные на задание индивиды предпочитают заниматься спортом в свободное время и вне организованных клубных занятий. Они также применяют более сложные и требующие больших усилий стратегии для того, чтобы глубже освоить учебный материал, и раньше начинают изучать сложные и многозначные ситуации. При всех этих различиях ориентированные на задание и эго-ориентированные индивиды не отличаются друг от друга по самооценке способностей. Чем они отличаются, так это тем, ради чего они используют свои способности. В то вре-

мя как эго-орнентированные хотят достичь высокого социального статуса и разбогатеть, ориентированные на задание индивиды стремятся к познанию ради него самого и к выполнению социальных обязанностей. Николе отмечает, что пришло время для того, чтобы снова учитывать такого рода ценностные ориентации в исследованиях мотивации.

Подобно Николсу, двойственную концепцию мотивации достижения разработала Двек (Dweck, 1986; Dweck, Elliott, 1983; Dweck, Leggett, 1988). Вместо двух соотносительных норм она совершенно аналогично различает две целевые ориентации — цель выполнения {performance goal), т. е. стремление заслужить высокими результатами позитивную оценку и избежать негативной, и цель научения {learninggoal), т. е. стремление усовершенствовать свои умения посредством научения. Первая цель, связанная с оценкой со стороны других людей, может основываться либо на высоком, либо на низком доверии к своим уже имеющимся способностям и, в соответствии с этим, приводить либо к наступательному {mastery-oriented), либо, наоборот, к беспомощному поведению достижения (см. табл. 8.9). При этом Двек в своей концепции связала обе формы мотивации достижения с двумя субъективными теориями интеллекта и, тем самым, с различием индивидуальных диспозиций. Те, кто считают интеллект неизменным {entity theory), стремятся достичь высоких результатов, чтобы получить высокую оценку. Те же, кто считает интеллект поддающимся развитию {incrementaltheory), стремятся осваивать новые виды деятельности и учиться выполнять все,новые задания независимо от того, считаются ли они очень одаренными или нет.

Таблица 8.9

Два вида мотивации достижения с точки зрения различия целей и моделей поведения (по: Dweck, 1986) Теория интеллекта Целевая ориентация Уверенность в своих наличных способностях Модель поведения Теория целостноси (неизменность

интеллекта) Теория

приращения (изменяемость интеллекта) Если высокая > Направленность на овладение

Принятие вызова

Высокая настойчивость Достижение высокого результата (чтобы заслужить позитивную оценку и избежать негативной) Научение (повышение своей компетентности) Если низкая > Беспомощность Избегание вызова

Слабая

настойчивость Высокая > или низкая Направленность на овладение

Принятие вызова

Высокая настойчивость По сравнению с классическим определением мотива достижения как соотнесения с критерием качества или критерием способности определение мотивации достижения Николсом как связанного с Я стремления к повышению самооценки является ограниченным. Действия достижения, направленные на то, чтобы возможно лучше выполнить дело ради него самого, не задумываясь о том, чтобы развивать или демонстрировать при этом свои способности, уже не попадают в сферу мотивации достижения.по Никол су. Это относится и к пониманию действий достижения Двек: как и у Николса, они направлены на получение позитивной оценки со стороны или на развитие своих способностей. Дуальные концепции действий достижения обоих авторов очевидно связаны со школой и исследованиями, проведенными на школьниках, тогда как классическое определение мотива достижения ориентировано на взрослых.

Впрочем, при всех совпадениях обеих дуальных концепций, Николе и Двек в одном отношении отличаются друг от друга. Для Николса то, какую из двух целей — развитие или демонстрацию способностей — преследует действие достижения, определяется главным образом ситуативными условиями. Для Двек же это обусловливается личностными различиями, сложившимися в предшествующие годы обучения в школе и проявляющимися при столкновении со сложными заданиями как ориентация на преодоление или склонность к беспомощности.