<<
>>

Стадии развития в теории Пиаже

Согласно Пиаже, в развитии интеллекта человека можно условно выделить

четыре главных периода развития: стадия сенсомоторного интеллекта (от рож-

дения до 2-х лет); дооперациональная стадия (от 2 до 7 лет ); стадия конкрет-

ных операций (от 7 до 11 лет) и стадия формальных операций (от 11 до 15 лет).

Стадия сенсомоторного интеллекта

Сенсомоторным называется интеллект, разворачивающийся в действи-

ях с внешними предметами.

Пиаже противопоставлял ему интеллект ре-

презентативный, связанный с оперированием ментальными сущностя-

ми — образами, словами, символами. В первые два года жизни ребенка

интеллект развивается в плане совершенствования действий с внешни-

ми предметами. Лишь после двухлетнего возраста начинает развиваться

репрезентативный, или символический интеллект.

На сенсомоторной стадии развития, включающей шесть субстадий, ин-

теллект ребенка претерпевает огромные изменения.

Субстадия 1. Рефлексы (от рождения до 6 недель). Связь младенца с ми-

ром осуществляется с помощью рефлексов, например, сосательного, хва-

тательного, глазодвигательного.

Субстадия 2. Первичные циркулярные реакции (6 недель — 4мес). Первые

навыки, например, сосание пальца, поворот головы на звук.

Субстадия 3. Вторичные циркулярные реакции (4—8мес). Целенаправлен-

ное поведение, например, зрительно контролируемое дотягивание до

объекта.

Субстадия 4. Координированные вторичные циркулярные реакции (8—12

мес). Появление намеренного, целенаправленного поведения; действия

имеют значение и направление; появление имитации, жестов и слов. На-

чало практического интеллекта.

Субстадия 5. Третичные циркулярные реакции (12—18мес). Это последняя

«чисто» сенсомоторная стадия, характерно наличие представления об

объекте; развитие символических функций.

Ребенок может менять привыч-

ные схемы, руководствуясь принципом «давай посмотрим, что будет».

Субстадия 6. Репрезентация (18—24мес). Способность к символизации,

подражанию; попытки символических игр.

351

Глава 13. Когнитивное развитие

Именно на стадии сенсомоторного интеллекта появляется концепция

объектного постоянства как показатель появления способности репрезен-

тации реальности в ментальном плане. Доказательством формирования

репрезентаций у детей к концу сенсомоторной стадии Пиаже считал по-

явление символических функций: имитации, речи, символической игры.

Без концепции постоянства объектов трудно понять мир, в котором объек-

ты прекращают существование, когда мы не воспринимаем их. Мы пола-

гаем существование объектов и людей независимо от нашего взаимодей-

ствия с ними.

Пиаже считал, что маленькие дети не обладают способностью понимать

постоянство объекта. Мать, вышедшая из комнаты, или игрушка, упавшая

из кроватки, не только означают «с глаз долой — из сердца вон», но и пре-

кращают существовать для ребенка [Флейвелл, 1967].

Знания о мире конструируются посредством моторной активности, ко-

торая связывает ребенка с окружением. Пиаже полагал, что процесс по-

нимания постоянства объекта происходит постепенно путем научения в те-

чение всего сенсомоторного периода. В основе научения концепции по-

стоянства объектов лежат изменения в схемах, где главная роль принад-

лежит интеграции сенсорных и моторных процессов. Появление концеп-

ции объекта означает формирование репрезентации объекта, т.е. указывает

на возникновение ментальной структуры. Показателем в развитии концеп-

ции постоянства объекта, по Пиаже, являются поисковые реакции младен-

цев в ответ на исчезновение объекта из поля зрения (табл. 13.1).

Интеллектуальное развитие в первые два года жизни отличается прин-

ципиальными достижениями. Младенец, активно взаимодействуя со сре-

дой, проходит путь от рефлекторных реакций на воздействия к организа-

ции сенсорного и моторного взаимодействия для приспособления и через

интериоризацию первоначальных схем действий приходит к образованию

репрезентации мира, выражающейся в возможности использовать симво-

лические мыслительные процессы, которые являются предпосылкой сле-

дующих быстрых изменений в мышлении ребенка.

Таблица 13.1.

Развитие поискового поведения на сенсомоторной стадии

Возраст Поисковое поведение 0—4 мсс Нет зрительного и мануального поиска 4—8 мсс Поиск частично скрытого объекта 8— 12 мес Поиск полностью скрытого объекта 12-18 мес Поиск после видимых перемещений объекта 18-24 мес Поиск после скрытых перемещений объекта 352

Основные положения теории Пиаже

Дооперациональная стадия развития

В новый период развития ребенок вступает, когда овладевает речью.

В го-

довалом возрасте средние европейские дети становятся способными гово-

рить отдельные слова, а примерно в два года — первые предложения, сна-

чала двухсловные, а потом и трехсловные. Параллельно появляется упо-

требление символов, в частности символическая игра. Для развития интел-

лекта открывается новое поле — не только действия с внешними предме-

тами, но и область внутреннего: слов, образов, символов. Интеллект, раз-

вивающийся в этой открывшейся области, Пиаже называет репрезентатив-

ным или символическим. К семи годам в репрезентативном интеллекте

складываются конкретные операции. Период же от начала репрезентатив-

ного этапа до появления операций Пиаже назвал дооперациональным.

Пиаже разделил дооперациональный период на два субпериода: доконцеп-

туальный (2—4 года) и интуитивный (4—7лет). На доконцептуальной суб-

стадии наблюдается быстрое развитие символических функций, выражаю-

щееся в развитии языка, воображения, способности действовать «понарош-

ку». Так, ребенок может использовать объекты, заменяющие реальные: кор-

мить куклу палочкой, как ложкой; укладывать спать на кусочек материи, как

на подушку, и т.п. На интуитивной субстадии ребенок способен выполнять

ментальные операции (классификации, количественное сравнение объек-

тов) интуитивно, не осознавая принципов, которые он использует.

Пиаже выделил две особенности детского мышления, которые суще-

ственно ограничивают ментальные операции на стадии дооперациональ-

ного интеллекта: эгоцентризм детского мышления и анимизм (одушевление

неживой природы).

Вот типичный диалог Пиаже с ребенком, иллюстрирующий детский

анимизм.

Пиаже: Солнце движется?

Ребенок: Да, когда гуляешь, оно идет за мной, если я поворачиваю — оно

тоже поворачивает.

Пиаже: Почему оно движется?

Ребенок: Потому что, когда идешь, оно тоже идет.

Пиаже: Почему оно идет?

Ребенок: Чтобы слушать, о чем мы говорим.

Пиаже: Оно живое?

Ребенок: Конечно, если это было бы не так, то оно бы не ходило за нами

и не могло бы светить (цит.

по: [Hetherington, Parke, 1993]).

Эгоцентризм детского мышления проявляется на дооперациональной

стадии также в неспособности ребенка видеть вещи с точки зрения друго-

го человека. Наиболее ярко данная особенность видна в задаче «Три горы».

Макет трех гор разного размера стоял в центре стола, вокруг которого рас-

полагались стулья. Ребенок сидел на одном из стульев, а кукла — на дру-

гом. Ребенок должен был идентифицировать по картинкам, какой имен-

353

Глава 13. Когнитивное развитие

но вид гор видит кукла с ее позиции. Верные решения были доступны толь-

ко детям 9—10 лет.

Еще один пример эгоцентризма — в решении простой логической за-

дачи ребенком 4-х лет: «У тебя есть брат» — «Да». «Как его имя?» — «Джим».

«У Джима есть брат?» — «Нет».

Пиаже показал также ряд других любопытных трудностей, с которыми

сталкиваются дети дооперациональной стадии при решении задач.

Ребенок дошкольного возраста не способен выполнить задачу на сериа-

цию. Сериацией называется способность располагать набор элементов в

соответствии с имеющейся между ними связью, например, разложить па-

лочки по их длине. Пиаже давал детям десять палочек различной длины и

просил детей разложить их в порядке возрастания (faire l'echelle). Дети до

7 лет складывают в порядке возрастания 2—3 палочки, затем в другом ме-

сте — еще 2—3 палочки. Обнаружив нестыковку, они разрушают получен-

ные кучки, складывают новые, которые, однако, тоже оказываются недо-

статочными. Только в 7 лет детям удается производить систематическую

сериацию объектов.

Ограничения мышления обнаруживаются и в задачах классификации (ус-

тановление отношений класс—подкласс). Если ребенку давали семь игру-

шечных собачек и трех кошек, и спрашивали, кого больше: собак или ко-

шек, ребенок отвечал правильно. Но если его спросить, кого больше, жи-

вотных или собачек, он ответит неверно. Пиаже считал, что дети способ-

ны освоить операции классификации и сериации только на стадии кон-

кретных операций.

Важным достижением при завершении стадии дооперационального

мышления Пиаже считал способность к сохранению (консервации).

Сохра-

нение есть главная составляющая компетенции ребенка, позволяющая ви-

деть закономерности в окружении, кажущемся изменчивым и неправиль-

ным. Сохранение позволяет игнорировать изменения, непосредственно

воспринимаемые в мире, и различать за ними неизменность и непрерыв-

ность существования. Сохранение относится к разным атрибутам объек-

тов, например, массе, длине, количеству. Ошибки в решении задач деть-

ми пяти—шести летнего возраста, демонстрирующие несформированность

понятия о сохранении, называют феноменами Пиаже. Примеры задач на со-

хранение представлены на рис. 13.1.

Прямым результатом детского мышления на дооперациональной ста-

дии является синкретизм. Эгоцентрическая мысль — синкретична. С одной

стороны, ребенок приспосабливается к точке зрения других людей, а с дру-

гой, — его непосредственное восприятие носит абсолютный характер. Это

ведет к тому, что он пренебрегает объективными сведениями в пользу

субъективных. В основе данной особенности лежит доминирующий про-

цесс ассимиляции нового опыта старыми схемами. Синкретизм порожда-

ется ассимиляцией внешнего мира субъективными схемами. Синкретизм

детского мышления заключается в связывании разных объектов или

свойств вместе в одном представлении. Если спросить ребенка 5—6-ти лет

«Почему солнце не падает?», он ответит: «Потому что оно высоко» или

354

Основные положения теории Пиаже

/¦ис. /i. /. Задачи Ж. Пиаже на сохранение (по [Баттерсворт, Харрис, 2000]).

«Потому что оно светит». Новые признаки предметов просто сцепляются

один с другим, минуя синтез и построение иерархии признаков, что необ-

ходимо для развитого понятия. Отсюда транедуктивность детского мыш-

ления. Трансдукция— это умозаключение от единичного к единичному. На

транедуктивность мышления детей дошкольного возраста указывал В.

Штерн. Рассуждения детей не индуктивны и не дедуктивны, а транедук-

тивны.

Детская мысль не оперирует расширяющейся индукцией, не идет

от общего к частному как в дедукции. Она идет от единичного к единич-

ному без всякой логической необходимости. Вследствие эгоцентризма ре-

бенок не испытывает нужды в доказательствах. Трансдукция — это ум-

ственный опыт, не сопровождающийся опытом логики. Так, ребенок по-

лагает, что лодки плавают, потому что они легкие, а суда — потому что они

тяжелые. Причина трансдукции, как указывал Пиаже, в невозможности

осознания мыслительных операций, неспособности детей к интроспекции.

Стадия конкретных операций

Все описанные выше явления, открытые Пиаже, исчезают примерно к се-

милетнему возрасту, когда наступает новая стадия — конкретных опера-

ций. В период конкретных операций происходят кардинальные изменения:

уменьшаются центрация и эгоцентризм мышления; развивается способ-

ность понимания сохранения количества, массы, объема; формируется

понятие времени и пространства; растут возможности классификации и

сериации и многое другое. Становление операций классификации и сери-

ации принципиально важно для начала школьного обучения. Так, число-

вые операции предполагают одновременное использование классифика-

ции и сериации. Согласно Пиаже, важное достижение ребенка на стадии

конкретных операций состоит в том, что сериация и классификация по-

355

Глава 13. Когнитивное развитие

зволяют ребенку воспринимать числа как последовательность и классифи-

цировать их на множество классов и подклассов.

Пиаже развил теоретическую модель для объяснения стадий. Он счи-

тал, что в возрасте примерно семи лет умственные действия ребенка пре-

вращаются в операции, т.е. группируются в уравновешенную замкнутую

систему. Более подробно пиажеанская теория группировки умственных

операций описана в главе 8.

Группировка, достигнутая на стадии конкретных операций, однако,

оказывается недостаточной для решения других, более сложных задач, по-

этому на рассматриваемом этапе возможности ребенка все еще ограниче-

ны. Ребенок не может координировать изолированные конкретно-опера-

циональные системы для решения задач в гипотетической или более абст-

рагированной ситуации. Например, задача на установление равновесия на

коромысле весов требует учета как грузов, установленных на обоих плечах

коромысла, так и расстояния от точки равновесия до расположения гру-

зов (длины плеча). Ребенок на стадии конкретных операций решает эту за-

дачу, используя только один параметр. Он достигает равновесия, меняя или

число грузов с каждой стороны или расстояние между грузами. Он не мо-

жет скоординировать две системы

На данной стадии развития мышления появляется способность к дедук-

тивным умозаключениям, но с ограничениями стадии конкретных опера-

ций. Так, дети уже способны решить силлогизм, но при условии, что его

посылки предъявлены визуально:

Джон выше Сандры.

Сандра выше Мэри.

Следовательно, Джон выше Мэри.

Стадия формальных операций

Переход от стадии конкретных операций к формальным знаменуется иерар-

хической координацией двух логических форм обратимости мышления. Это

тождественность—отрицание (identity (I)-negation(N)) и реципрокность—корре-

ляция, или отрицание реципрокности {reciprocal (Jt)—correlative (Q), которые

раздельно появляются на стадии конкретных операций. Эти операции

иерархически интегрируются в общую внутренне связанную логическую

структуру, получившую название группа INRC.

Главным результатом данной стадии является интеграция систем мыш-

ления, что позволяет решать задачу, отвлекаясь от непосредственно вос-

принимаемой реальности, при меньшей зависимости от контекста, опи-

раясь на более системные и формальные основания.

Развивается логическое и абстрактное мышление, позволяющее выходить

в гипотетические пространства, созидать несуществующие миры, находить су-

щественные закономерности. В поведении подростка упражнение в гипоте-

тическом мышлении выражается в тенденции абстрактных и глобальных рас-

суждений, освоении абстрактных мировоззренческих понятий.

Согласно Пиаже, формально-операциональное мышление знаменует

356

Основные положения теории Пиаже

завершение интеллектуального роста. Однако не каждый человек дости-

гает стадии формальных операций. Это характерно для высокоразвитых

индустриальных обществ и высокоразвитых в интеллектуальном плане ин-

дивидов.

Теория Жана Пиаже - за и против

В становлении Ж. Пиаже как ученого можно выделить несколько этапов.

Пиаже родился в 1896 г. и рано достиг больших интеллектуальных ус-

пехов, уже в 10 лет опубликовав свою первую научную статью, основанную

на наблюдении за воробьем-альбиносом. Получив биологическое образова-

ние и степень доктора по биологии, он занялся детской психологией как ис-

точником эмпирических данных для общей теории познания. К 29 годам он

провел большой цикл экспериментальных работ, а в 36 лет был автором 5

книг, принесших ему всемирную известность. Именно в течение этого ран-

него периода своей научной деятельности Пиаже ввел такие понятия в от-

ношении детского мышления, как эгоцентризм и децентрация, синкре-

тизм, трансдукция, анимизм, артифициализм и др.

Примерно с 1937 г. наступает новый период работы Пиаже в плане как

теоретических объяснений, так и применяемых методов. Если до этого мо-

мента объяснительным принципом для особенностей детского мышления

выступала социальная среда (отсюда упор на понятие эгоцентризма, рас-

пределения ролей и децентрации), то теперь это место занимает органи-

зация умственных операций. Пиаже начинает разрабатывать понятие груп-

пировки и создает в окончательном виде теорию стадий.

В 40-е годы создаются монументальные труды по генезису числа, пред-

ставлению пространства и времени и др.

В 50-х годах известность Пиаже растет. Он создает Центр генетической

эпистемологии в Женеве; у него уже большое число сотрудников, исследу-

ющих различные стороны психологии развития, логики и теории познания.

В 60-х годах Пиаже достиг апогея своей славы, став не только безуслов-

ным лидером в области развития интеллекта, но и, пожалуй, самой авто-

ритетной фигурой психологии того времени. В Женеву к нему приезжали

на стажировку такие крупные психологи из разных стран, как Дж. Брунер,

Р. Пайперт, Р. Фейерштейн, X. Паскуаль-Леоне и др.

Однако авторитет и известность Пиаже имели оборотную сторону.

Практически каждый ученый, занимавшийся в то время когнитивным раз-

витием, оказался перед выбором: либо стать пиажеанцем, либо найти ар-

гументы для опровержения теории Пиаже. В результате с середины 60-х

годов одно за другим стали появляться исследования, содержавшие эк-

спериментальную критику теории Пиаже.

Критика, развернувшаяся в адрес теории Пиаже с середины 60-х годов,

сумела показать, что при определенных условиях дети оказываются спо-

собны решать задачи пиажеанского типа значительно раньше, чем считал

Пиаже. Так, критика понятия анимизма детского мышления состоит в том,

357

Глава 13. Когнитивное развитие

что Пиаже использовал в диалогах такие объекты как солнце, луна, ветер,

которые часто имеют сказочные и магические интерпретации [Bullock,

1985]. В экспериментах Мези и Гельман [Massey, Gelman, 1988], было по-

казано, что, если использовались простые и знакомые объекты для срав-

нения, то дети младше четырех лет хорошо отличали живые объекты, та-

кие как млекопитающие, от неживых, статуэток. Даже дети трехлетнего

возраста отличали движение повозки от движения животного, а чучело жи-

вотного от самого животного [Dolgin, Behrend, 1984].

Критика эгоцентризма детского мышления была направлена на неадек-

ватность и отвлеченность вопросов и заданий, которые использовал Пиа-

же. М. Дональдсон (1988), а затем П. Лайт [Light, 1988] и М. Сигал [Siegal,

1991] предположили, что ошибки детей при логическом решении задач свя-

заны больше не с их ограничениями в понимании вопросов, а с абстракт-

ностью, отвлеченностью этих задач, не имеющих социального контекста.

В задачах Маргарет Дональдсон ребенок должен был спрятать куклу маль-

чика сначала от одного, а затем от двух полицейских. В этой задаче дети

3,5 лет давали 90% правильных ответов. Обсуждая исследования Дональд-

сон и задачу Пиаже «Три горы», М. Кокс [Сох, 1991] пришла к выводу, что

задача на интерпретацию невидимых объектов у Дональдсон не требует та-

кой сложной связи пространственных отношений, как в задаче с тремя го-

рами. Кокс заключила, что знания более сложных пространственных сцен

(таких как вид трех разновеликих гор) появляются позже, чем предпола-

гает Дональдсон. Однако дети 4—6 лет могут отделить свою собственную

точку зрения от другой. Интерпретация задачи Пиаже «Три горы» состоит

не в том, что дети опираются на эгоцентрическую точку зрения; они про-

сто выбирают лучший вид сцены. Кокс предлагала детям ту же задачу, как

у Пиаже, но только на столе располагались предметы разной величины —

кувшин, бутылка и стакан. Дети выбирали тот вид предметов, который по-

зволял видеть их все одновременно, и отвергали те виды, в которых один

предмет перекрывал другой, мешая их восприятию.

Критика феноменов сохранения была предпринята во многих исследо-

ваниях (подробнее см.: [Обухова, 1981]). Авторы не соглашались с тем, что

дети дошкольного возраста не обладают концепцией сохранения и действу-

ют, опираясь больше на внешние впечатления, а не на внутреннее пони-

мание сути взаимосвязи разных аспектов физических явлений. Например,

процесс переливания на глазах ребенка жидкости из одного сосуда в дру-

гой, по мнению Пиаже, приводит к ошибкам в умозаключениях, так как

видимый уровень жидкости изменяется, что препятствует пониманию со-

хранения объема.

Можно ли сформировать представление о сохранении у детей и «снять»

феномены Пиаже? Джером Брунер (1977) изменил эксперименты Пиаже.

Детям предлагалась задача со стаканами воды. Сначала они сравнивали ко-

личество воды в двух сосудах и устанавливали его равенство. Затем сосу-

ды закрывали ширмой и спрашивали детей: «Изменится ли количество

воды, если его перелить в другой более широкий сосуд?». Большинство де-

тей 4—5 лет отвечали, что воды останется столько же. Экспериментатор пе-

358

Основные положения теории Пиаже

реливал воду в другой более широкий сосуд и убирал ширму. Теперь дети

видели, что уровни жидкости в сосудах разные. Большинство детей счи-

тали, что воды стало меньше. Интерпретируя результаты экспериментов,

Брунер указывал, что теоретически дети знают, что количество воды не ме-

няется. Но каждое свойство вещи для ребенка является его характеристи-

кой в целом. Уровень жидкости становится показателем количества. Вос-

приятие и наглядные характеристики приводят к ошибочным интерпрета-

циям изменения видимых признаков вещи как изменения тождества: ме-

няется один параметр — меняется вся вещь.

Другой эксперимент Дж. Брунера был проведен на шестилетних детях.

Дети были разделены на три группы. Одна группа манипулировала с плас-

тилином: скатывала его в шар, раскатывала в длинную колбаску, потом

опять скатывала в шар. Вторая группа детей наблюдала за манипуляция-

ми первой группы и давала их действиям словесное описание («длинная

колбаска — тонкая; толстая — короткая» и т.п.). Третья группа произво-

дила манипуляции с пластилином и проговаривала видимые трансформа-

ции материала. В контрольном эксперименте детям предъявлялись зада-

чи Пиаже. Третья группа детей была самой лучшей, демонстрируя владе-

ние принципом сохранения. Брунер на основе полученных результатов

пришел к выводу, что дошкольники могут сформировать принцип сохра-

нения на основе действий, соединенных с символической фиксацией ре-

зультатов (вербализацией).

Общей характеристикой мышления ребенка надооперациональной ста-

дии является то, что он имеет трудности в различении видимости и реаль-

ности. На примерах анимистического мышления Пиаже доказал, что дети

опираются на видимость вещей, а не на то, чем они реально являются. Пос-

ледние работы ставят под сомнение представления Пиаже. Поскольку вос-

приятие специфицирует реальный мир, развивающийся ребенок зависит

от того, что воспринимается и как накапливается запас знаний. Однако

видимость может быть обманчива. Вопрос, который задает Пиаже, состо-

ит в том, способен ли ребенок понимать возможность того, что восприя-

тие может сбить с толку, или он принимает все воспринятое как реальное.

Дж. Флейвелл с коллегами [Flave]] et al., 1983] провели исследование, в

котором детям показывали кусок губки, раскрашенный очень реалистично

под камень. Детям предоставляли возможность сжать «камень» и обнару-

жить, что это в действительности губка. Затем детям задавали два вопроса:

Вопрос о реальности: «Что это на самом деле: камень или губка?»

Вопрос о видимости: «Когда ты смотришь на это сейчас своими глаза-

ми, то это выглядит как камень или как губка?»

Большинство трехлетних детей отвечали, что объект на самом деле губ-

ка (первый вопрос) и что он выглядит как губка (второй вопрос). Но дети

четырех лет были в состоянии разделить видимость и реальность. Они от-

вечали, что это в действительности губка, но выглядит как камень.

М. Сигал [Sigal, 1991] также доказал, что дети дошкольного возраста

могут различать видимость и реальность, демонстрируя знания о скрытых

причинах заразных болезней. Он показывал в своих экспериментах детям

359

Глава 13. Когнитивное развитие

4 лет 11 мес стакан молока с грязной расческой или мертвым тараканом,

плавающим на поверхности. Детей спрашивали: «Заболеет ли ребенок, если

выпьет молоко, в котором лежит грязная расческа? Захочешь ли ты пить

молоко, в котором плавает таракан, даже если взрослый тебе это разре-

шит?» Дети отвечали, что не станут пить молоко, даже если из него уберут

таракана или расческу. Дети демонстрировали возможность отличить ви-

димость от реальности, поскольку даже после удаления заразного агента

из молока, оно остается зараженным, хотя и выглядит нетронутым.

Много споров среди психологов вызывал вопрос о том, можно ли об-

наружить или развить способность к классификации и сериации у детей

до стадии конкретных операций. Эти споры обусловлены тем, что этот воп-

рос имеет первостепенное значение для педагогической практики: можно

ли раньше учить детей счету и как?

Данному вопросу посвящено большое количество эмпирических иссле-

дований. Сериация предполагает понимание позиционных взаимосвязей

во времени и пространстве. Освоение логики сериации открывает возмож-

ность для выполнения транзитивного умозаключения, логической опера-

ции, позволяющей соотносить объекты, не непосредственно, а опосредо-

ванно, используя третий объект. Так, в приведенном выше примере сле-

дует сравнить рост Джона, Сандры и Мэри. При этом Джон выше Сандры

(А >В), Сандра выше Мэри (В >С), следует определить кто больше всех?

Решение сводится к следующему: если А >В, а В >С, то А >С. Из попарно-

го сравнения делается дедуктивное умозаключение, что Джон выше всех.

Для того чтобы ребенок мог сделать транзитивное умозаключение, он дол-

жен быть способен сохранять в памяти всю информацию и понимать по-

парное сравнение промежуточного члена В с соседними членами А и С.

Пиаже считал, что только дети на стадии конкретных операций способны

к транзитивным умозаключениям, раньше они не понимают логической

связи между А и С. Заключение Пиаже имело стратегическое значение для

организации обучения математике и системе измерений в школе. В слу-

чае измерений линейка выступает как член В при сравнении объектов.

П. Брайант и Трабассо (по: [Баттерворт, Харрис, 2000]) показали, что

даже дети четырех лет могут решать некоторые виды задач на транзитив-

ные умозаключения. Например, детям надо было сравнить 5 палочек, раз-

ной длины и цвета (А, В, С, D, Е). Палочки были воткнуты в деревянную

подставку. Глубина отверстий для палочек была различной и убывала сле-

ва направо таким образом, что палочки воткнутые в отверстия, возвыша-

лись на поверхности подставки на одинаковом уровне. Ребенок мог видеть

настоящую длину палочек только тогда, когда экспериментатор попарно

вынимал их из подставки и показывал детям. В тренировочной серии дети

видели, что красная палочка длиннее соседней белой (А>В), а белая длин-

нее следующей за ней зеленой (B>Q, зеленая — длиннее синей (OD), си-

няя— длиннее розовой (D>E). В контрольной части эксперимента детей

спрашивали о соотношении несмежных палочек: какая длиннее: А или С,

С или ?? Дети верно отвечали на эти вопросы, демонстрируя дедуктивное

умозаключение. Критическим был, однако, другой вопрос: какая палочка

360

Основные положения теории Пиаже

длиннее: В или D? Этот вопрос был критическим потому, что в ходе тре-

нировочной серии палочки В и D были с равной частотой то более длин-

ными, то более короткими по сравнению с соседними. Если дети отвеча-

ют правильно на этот критический вопрос, то они владеют операцией се-

риаиии и способны к транзитивным умозаключениям. Четырехлетние дети

правильно отвечали на этот вопрос. Брайант и Трабассо полагают, что даже

такие маленькие дети способны к транзитивным умозаключениям, а их

трудности лежат в области ограничений запоминания, что маскирует их

способности к логическому мышлению. Однако Дж. Рассел не согласился

с выводами Брайанта и Трабассо. Дети сравнивают палочки подобно тому,

как они сравнивают членов своей семьи по росту. Они представляют мыс-

ленно палочки как членов своей семьи, что не требует никакого логичес-

кого мышления. Дети опираются прежде всего на видимость вещей на ста-

дии дооперационального мышления. Другие исследования Брайанта убе-

дительно показали, что дети могут делать транзитивные умозаключения на

основе опосредованного сравнения величин (так, они сравнивали глуби-

ну отверстий палочкой, имеющей метки), что исключало аналогии, при-

веденные Расселом.

Альтернативы теории Ж. Пиаже

Критика пиажеанства, естественно, привела к тому, что был выдвинут ряд

альтернативных теорий, которые будут обсуждены в дальнейшей части на-

стоящей главы. Мы затронем три основные темы.

Первая тема связана с альтернативными подходами Пиаже к анализу

первой стадии интеллектуального развития — сенсомоторной. При этом

можно выделить исследования, направленные на обсуждение вопроса о

развитии постоянства объекта, и работы, обсуждающие общий принцип

когнитивного развития — от отдельных, изолированных способностей к

интеграции и координации их в единую систему; этот принцип Пиаже рас-

пространял на все психическое развитие ребенка. Исследования касают-

ся, прежде всего, изучения когнитивных способностей детей постигать за-

коны физического мира.

Вторая тема концентрируется на изучении способности детей развивать

свои представления о том, что другие люди, как и они, обладают психи-

кой и могут обмениваться психическими состояниями. Эти исследования

касаются знаний о ментальном мире — житейской психологии или наи-

вной теории психического (Theory of mind).

Третья тема — общие теоретические подходы, развитые в качестве аль-

тернативы пиажеанству.

Глава 13. Когнитивное развитие

<< | >>
Источник: В.Н. Дружинин. Когнитивная психология— М.: ПЕР СЭ, 2002— 480 с.. 2002

Еще по теме Стадии развития в теории Пиаже:

  1. Стадии развития в теории Пиаже
  2. Информационный подход и теория Пиаже
  3. Неопиажеанство
  4. Глава 1ИСТОРИЧЕСКИЙ ПУТЬ РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГИИ
  5. Когнитивное развитие ребенка
  6. Личность и социальное развитие
  7. РАЗВИТИЕ ДЕТСКОГО МЫШЛЕНИЯ
  8. ТЕОРИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
  9. 4.3. Развитие,психики в онтогенезе
  10. 7ТЕОРИИ РАЗВИТИЯ ЭНДОГЕННОГО И ЭКЗОГЕННОГО НАПРАВЛЕНИЯ
  11. 10КОГНИТИВНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ В ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ