<<
>>

ГЛАВА 6. СТРОЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Категория «деятельность» наряду с другими основополагающими психологическими понятиями, такими, как «сознание», «личность», «общение» и т. д., имеет статус общенаучных понятий и даже междисциплинарных категорий.

Деятельность — предмет изучения многих наук: философии, социологии, физиологии, инженерных дисциплин, психологии.

Деятельность —это форма активного отношения субъекта к действительности, направленная на достижение сознательно поставленных целей и связанная с созданием общественно значимых ценностей или освоением социального опыта.

Более общей категорией, с помощью которой определяется деятельность, выступает общепсихологическое понятие«отношения»(В. Н. Мясищев). Оно является синтезом всей системы взаимодействий человека с миром, включает рационалистические, эмоциональные, межличностные и многие иные аспекты. Максимально общий характер понятия «отношения», позволяя преодолеть рационалистические традиции в трактовке деятельности, одновременно создает основу для охвата всех реальных разновидностей деятельности, разных их типов и даже классов.

Деятельность — это, однако, не только одна из форм отношения; это очень специфическая форма отношения, имеющая два основных признака.

Во-первых,это отношениепродуктивноготипа, предполагающее получение некоторого результата. Он может быть представлен, однако, не только в форме какого-либо продукта (изделия, ценности и др.), но и в виде освоения человеком тех или иных знаний, умений, других форм социального опыта. Тем самым данное определение указывает на наличие трех основных типов деятельности — не только собственнотрудовой,но также иигровой,иучебной.

Во-вторых,деятельность — это такое отношение, которое регулируетсяосознаваемой цельюкак идеальным образом будущего результата. Цель выступает так называемым системообразующим фактором деятельности, т.

е. главным критерием определения ее содержания, структуры и динамики. И в этом заключается важнейшее отличие деятельности от иных форм активности человека (скажем, от импульсивной, непроизвольной активности). Содержание деятельности именно целью (изготовление какого-либо продукта, получение каких-либо знаний).

Деятельность —это целеустремленная активность, реализующая потребности субъекта.

Наряду с этими аспектами существуют и иные, также важнейшие общепсихологические свойства

деятельности.

Предметность деятельности.Объекты внешнего мира не непосредственно воздействуют на субъект, а лишь будучи преобразованы

61

в процессе деятельности, благодаря чему достигается большая адекватность их отражения в сознании. Деятельность, в свою очередь,направлена на определенный «внешнеположенный» по отношению к субъекту объект, который выделяется им в качестве предмета своей целенаправленной активности.

Субъектность деятельности.Деятельность всегда социально обусловлена, а значит — связана со значениями, зафиксированными в схемах, орудиях действия, в понятиях языка, социальных ролях и нормах. Свойство субъектности деятельности выражается в ее обусловленности всем прошлым опытом человека, его потребностями, его целями и мотивами, которые определяют направленность и избирательность деятельности.

Адаптивность деятельности,т. е. способность к гибким перестройкам и трансформациям при изменении условий ее реализации.

Системность деятельности.Деятельность предстает не рядоположеной суммой своих компонентов, а их организованной целостностью. При этом особо важно то, что у деятельности как целостности возникают такие новые свойства, которых нет ни у отдельных ее компонентов, ни у их простой суммы, — так называемые системные качества деятельности. Деятельность является одной из наиболее сложных среди известных в настоящее время систем.

В деятельности проявляются, а также, согласно С. Л. Рубинштейну, формируются и развиваются человек и его психика.

Введение категории деятельности в психологию изменило представление о психическом как уникальном, специфическом явлении, имеющем статус эпифеномена. Анализ деятельности и особенностей ее влияния на психику позволил по-иному подойти к вопросам исследования психического. Последнее стало рассматриваться и как результат (психический образ, умение, состояние, чувство и др.), и как процесс. По мнению С. Л. Рубинштейна, психическое объективно существует прежде всего как процесс — живой, предельно динамичный, пластичный и гибкий, непрерывный, никогда изначально полностью не заданный.

Психическое является таковым потому, что оно всегда формируется только в ходе непрерывно изменяющегося взаимодействия индивида с внешним миром и, следовательно, само непрерывно изменяется и развивается, все более полно отражая эту динамичность окружающей действительности и тем самым участвуя в регуляции всех действий, поступков и т. д. 1

Схема анализа деятельности

Деятельность представляет собой систему, состоящую из отдельных компонентов. Выделяют такие компоненты деятельности, как действия, операции, цели, мотивы и др. Каждый из этих компонентов представлен на определенном уровне деятельности.

1Психология: Учеб. для гуманитарных вузов / Под ред. В. Н. Дружинина. СПб.: Питер, 2001. С. 116—117. 62

Мотивы.Одной из задач психологического анализа деятельности является выяснение побудительных причин, по которым она осуществляется, илимотивов поведения.Мотив связан с деятельностью как сложной системой. Это — не доступный непосредственному познанию гипотетический конструкт, с помощью которого, согласно X. Хекхаузену, объясняется, как возникает поведение, как оно энергетически обеспечивается, поддерживается, направляется, прекращается и какого рода субъективные реакции происходят при этом в организме. Подробнее о мотивации и мотивах будет сказано в следующей главе. Типичными особенностями ситуации, мотивирующей деятельность, являются интенсивность, необычность и новизна. Терминоммотивобозначают побуждения, объясняющие индивидуально-психологические различия между людьми в протекании деятельности в идентичных условиях1.

Выделяют следующие виды мотивов: стремление к достижению успеха; избегание неудачи; уничижение (подчинение, мазохизм, самобичевание); аффилиация (стремление к установлению равных дружеских отношений); агрессия (стремление нанести вред другому); автономия (потребность в уединении); преодоление трудностей (стремление к преодолению препятствий); повиновение (подчинение авторитету); самооправдание; доминирование (стремление к власти); демонстративность (артистизм, самолюбование); избегание опасности и др.

Действие.Основным предметом изучения в психологической теории деятельности является уровень действия.

По словам С. Л. Рубинштейна, задача психологического изучения деятельности состоит именно в том, чтобы, не превращая действие и деятельность в психологические образования, разработать подлинную психологию действия.

Действие — это один из определяющих компонентов деятельности человека, который формируется под влиянием осознанного результата или цели. Именно действие, его генезис, структура и функции становятся основным предметом изучения в психологической теории деятельности. В структуру действия входят не только реактивные и исполнительные элементы, но и элементы экспрессии, чувствительности, памяти, предвидения и оценки. В целом действие состоит из трех частей:ориентировочной, исполнительнойи контролирующей.

Существует несколько оснований для выделения видов действий. По форме психического отражения различают сенсорные, перцептивные, мнемические и другие виды действий. По соответствию различным видам деятельности выделяют игровые, учебные, трудовые и другие действия. По степени освоения действия различают внешние и внутренние действия. В действиях закреплен исторический опыт человечества, передача которого осуществляется в процессе общения ребенка и взрослого, а также двух и более взрослых людей между собой.

Операция.Операция — одна из составляющих деятельности, определяемая условиями выполнения действия. Операция является 1Психология: Учеб. для гуманитарных вузов / Под ред. В. Н. Дружинина. СПб.: Питер, 2001. С. 118—119.

63

способом выполнения действия. Одна и та же операция может входить в структуру разных действий. Например, заучивать стихи можно при подготовке к уроку литературы (при совершении учебного действия) или для тренировки памяти (при совершении мнемического действия). Подобным же образом одно и то же действие может выполняться разными операциями: нередко для подготовки к ответственному выступлению оратор использует способ заучивания текста, но иногда он применяет мнемотехнические средства — метод размещения, метод ключевых слов и др.

Операции формируются двумя способами: с помощью подражания и путем автоматизации действий. В отличие от действий, операции малоосознаваемы.

Уровень психофизиологических основ деятельности образуют особенности протекания различных психических процессов, специфика системной психофизиологии и др.

Социальная адаптация

Рассмотрим такое свойство деятельности, как адаптивность. Традиционно считается, что адаптация — это эффективное взаимодействие организма со средой или, как было указано выше, способность к гибким перестройкам и трансформации деятельности при изменении условий ее реализации.

Этот процесс может осуществляться на разных уровнях (биологическом, психологическом, социальном). На психологическом уровне адаптация осуществляется посредством успешного принятия решений, проявления

инициативы, принятия ответственности, антиципации результатов предполагаемых действий и т. д. Ж. Пиаже (1969) рассматривал адаптацию в качестве одного из главных процессов интеллектуального развития ребенка. В адаптации им были выделены две составляющие —аккомодацияиассимиляция. Аккомодация — перестройка механизмов умственной активности с целью усвоения новой информации. Ассимиляция — присвоение внешнего события и преобразование его в мысленное.

Согласно Ж. Пиаже, при адаптации человека происходит приобретение им знаний, умений и навыков, компетентности и мастерства, а также изменяется психическая организация человека — когнитивные и личностные процессы.

Социальная адаптация — это процесс эффективного взаимодействия с социальной средой. Она соотносится ссоциализацией — процессом взаимодействия с социальной средой, в ходе которого индивид овладевает механизмами социального поведения и усваивает его нормы, имеющие адаптивное значение. Состояние взаимоотношений личности и группы, когда личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно включается в ведущую деятельность, удовлетворяет основные социогенные потребности, идет навстречу ролевым ожиданиям, которые предъявляет к ней группа, переживает состояние само-

утверждения и свободы выражения творческих способностей, называется социально-психологической адаптированностью1.

В проблемных ситуациях, не связанных с переживанием препятствий на пути достижения цели, адаптация осуществляется с помощью познавательных процессов, целеобразования, целеполагания, конформного поведения.

В ситуации, где ощущается наличие внешних и внутренних барьеров, адаптация осуществляется с помощью защитных механизмов (регрессии, отрицания, формирования реакции, вытеснения, подавления, проекции, идентификации, рационализации, сублимации, юмора и др.).

Конструктивные механизмы позволяют адекватно реагировать на изменение социальных условий жизни, используя возможность осуществлять оценку ситуации, анализ, синтез и прогноз событий (Бобнева, 1978).

Наряду с различными формами адаптации существует явлениедезадаптации.Дезадаптацией называется процесс, который приводит к нарушению взаимодействия со средой, усугублению проблемной ситуации и сопровождается межличностными и внутриличностными конфликтами. Диагностическими критериями дезадаптации являются нарушения в профессиональной деятельности и в межличностной сфере, а также реакции, выходящие за пределы нормы и ожидаемых реакций на стресс (агрессия, депрессия, аутизм, тревожность и др.).

По продолжительности влияния на личность различаютвременную, устойчивую ситуативнуюиобщую устойчивуюдезадаптированность личности. Временная дезадаптация связана с включением в новую ситуацию, в которой необходимо адаптироваться (поступление в школу, на работу, рождение ребенка и др.). Устойчивая ситуативная дезадаптированность связана с невозможностью найти приемлемые способы адаптации в специфических условиях при решении проблем (в условиях профессиональной деятельности, в сфере семейных отношений и др.). Общая устойчивая дезадаптированность — это состояние стабильной неприспособленности личности, активизирующее защитные механизмы. Причинами возникновения состояния дезадаптированности являются:

пережитый психосоциальный стресс, вызванный разводом, профессиональными проблемами, хроническими заболеваниями и др.;

пережитые экстремальные ситуации — травматические ситуации, в которых человек участвовал непосредственно как свидетель, если они были связаны с восприятием смерти или реальной ее угрозы, тяжелых травм и страданий других людей (или своей собственной), испытывая при этом интенсивный страх, ужас, чувство беспомощности (подобные ситуации вызывают особое состояние — посттравматическое стрессовое расстройство);

неблагополучное включение в новую социальную ситуацию или нарушение устоявшихся взаимоотношений в группе.

1Психология: Учеб. для гуманитарных вузов / Под ред. В. Н. Дружинина. СПб.: Питер, 2001. С. 122—123.

Состояние дезадаптированности может сопровождаться отклонениями в поведении личности; тогда возникают конфликты, не имеющие явной причины, неадекватные реакции, отказ от выполнения предписаний, по отношению к которым ранее не возникало противодействия.

Виды деятельности

1. Традиционно принято считать, что основным и психологически главным разделением деятельности на ее типы является дифференциация деятельности натрудовую, учебнуюиигровую.Трудовая деятельность отличается от двух других типов тем, что предполагает получение какого-либо общественно значимого продукта, результата. Для игровой и учебной деятельности этот результат является не общественно, а индивидуально значимым и состоит в освоении субъектом социально выработанного опыта, знаний и т. д. Наконец, ярчайшим специфическим признаком игровой деятельности является то, что в отличие от учения и труда главным ее мотивом выступает сам процесс деятельности, а не ее результат. Указанные виды деятельности сменяют друг друга в онтогенезе и обозначаются понятием «ведущий вид» деятельности для каждого из основных возрастных этапов. Ведущая — это такая деятельность, выполнение которой определяет возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на какой- либо ступени его развития.

Столь же фундаментальным и общим является разделениеиндивидуальнойисовместнойдеятельности. Совместная деятельность реализуется в отличие от индивидуальной так называемым коллективным субъектом, т. е. двумя или более людьми, имеющими общий мотив и общую цель. Другими важнейшими признаками совместной деятельности являются пространственное и временное присутствие участников деятельности, ролевая и инструментальная дифференциация участников на тех или иных ее задачах, наличие управляющего (организующего) компонента — либо лидера, либо руководителя. Совместная деятельность также внутренне неоднородна и подразделяется на подтипы: например, на непосредственно- совместную — «деятельность вместе» и опосредствованно-совместную — «деятельность рядом».

Наиболее традиционной является, видимо, классификация видов деятельности по ихпредметной сфере,т. е. попрофессиональнойпринадлежности. В результате выделяются все те профессии, которые существуют сегодня, а также специализации внутри этих профессий. Так, существует классификация, разработанная Е. А. Климовым, где выделяется пять основных типов профессиональной деятельности: «человек — техника», «человек — человек», «человек — природа», «человек — знак», «человек — художественный образ».

Деятельность принято разделять также наисполнительскуюиуправленческую(организационную). Первая характеризуется тем, что субъект труда непосредственно воздействует на его предмет, хотя и контактирует при этом с другими субъектами. Вторая же (управленческая) обычно не предусматривает такого прямого воздействия. Она, од-

66

нако, обязательно предполагает организацию одним субъектом деятельности других людей, а также иерархию их соподчинения.

В прикладном отношении важным является разделение деятельности нанепосредственнуюи опосредованную.В первом случае человек непосредственно воздействует на предмет и столь же непосредственно получает информацию от него. Во втором случае информация о предмете труда передается человеку через опосредствующие звенья: в виде таблиц на экране или в любом другом знаковом виде. Таковой является, например, деятельность операторского типа.

В детской психологии широко распространилось понятие ведущей деятельности. Так, каждый возрастной период характеризуется определенным видом ведущей деятельности.

Ведущая деятельность — это деятельность, определяющая возникновение и формирование основных психических новообразований человека на данном возрастном этапе. Ведущая деятельность соответствует основным потребностям ребенка.

Периодизация психического развития ребенка Период Ведущая деятельность Младенчество Общение со взрослым Ранний возраст Предметно -манипулятивная Дошкольный возраст Ролевые игры Младший школьный возраст Учебная Подростковый возраст Общение со сверстниками Старший школьный возраст Учебно-профессиональная

Понятие ведущей деятельности выдвинуто А. Н. Леонтьевым, который выделил три признака ведущей деятельности1.

Во-первых, в рамках ведущей деятельности возникают и дифференцируются новые виды деятельности. Так, в ролевой игре дошкольника появляются элементы учения — деятельности, которая станет ведущей в следующем младшем школьном возрасте.

Во-вторых, в ведущей деятельности формируются и перестраиваются отдельные психические функции. Например, в игре дошкольника появляется такое новообразование, как «воображение».

В-третьих, от ведущей деятельности зависят наблюдаемые изменения личности. Когда ребенок воспроизводит в игровой ситуации взаимоотношения взрослых людей, он так своеобразно осваивает нормы поведения взрослых.

Представления о ведущей деятельности и о ее определяющей роли в психическом развитии человека было развито Д. Б. Элькониным для построения периодизации развития психики. Развитие основано на поочередной смене ведущей деятельности, которая в одном возрастном

1Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н.Возрастная психология. Развитие человека от рождения до поздней зрелости. М.: Сфера, 2003. С. 22. 67

периоде обеспечивает преимущественно развитие мотивационно-потребностной сферы, а на сменяющем его этапе — сферы операционально-технической. Смена ведущей деятельности означает переход на новую стадию. Основной механизм при этом —сдвиг мотива на цель,превращения того, что выступало, как одна из целей, в самостоятельный мотив.

Игровая деятельность

Ролевая игра является выражением возрастающей связи ребенка с обществом. В ролевой игре выражается такое стремление ребенка к участию его в жизни взрослых, которое не может быть непосредственно реализовано в силу сложности орудий труда и их недоступности для ребенка (Д. Б. Эльконин). Этнографические исследования показали, что в более примитивных обществах, где дети могут рано принимать участие в трудовой деятельности взрослых, отсутствуют объективные условия для возникновения сюжетной ролевой игры. С трех-четырех лет дети овладевают орудиями труда и работают вместе со взрослыми, а не играют. Особое значение имеет ролевая игра, в процессе которой ребенок принимает на себя роли взрослых и действует с предметами в соответствии с приписанными значениями. Механизм усвоения социальных ролей через ролевые игры обеспечивает возможность социализации личности, а также развития ее мотивационно-потребностной сферы. Анализ игровой деятельности осуществлен в работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др.

Следовательно, ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений.

Особая чувствительность игры к сфере человеческой деятельности и отношениям между людьми свидетельствует о том, что игра не только черпает свои сюжеты из жизни, окружающей детей; игра социальна по своему внутреннему содержанию, происхождению и природе (Д. Б. Эльконин). В период дошкольного детства игра становится ведущей деятельностью ребенка — не потому, что за игрой он проводит большую часть свободного времени, а потому, что она вызывает качественные изменения в психике ребенка. Игровые отношения детей.

Игровые отношения детей.В игровой деятельности ребенок не только замещает предметы, но и берет на себя ту или иную роль и начинает действовать в соответствии с этой ролью. Чаще всего ребенок играет роль взрослых людей — мамы, воспитательницы, шофера, продавца. Ребенок стремится исполнить обязанности по отношению к окружающим его людям. Другие дети ожидают и требуют, чтобы он правильно исполнил эту роль. Например, при исполнении роли покупателя ребенок узнает, сто он не может уйти из магазина, не уплатив за покупку. Исполняя роль, ребенок получает и определенные права по отношению к другим лицам. Роль в сюжетной игре заключается в том, чтобы испол- 68

нять обязанности, налагаемые ролью, и осуществлять права по отношению к другим участникам игры. Сюжет игры

Сюжет игрысоставляет отражаемая в детских играх действительность. Чем шире сфера действительности, тем шире и разнообразнее сюжеты игр. Поэтому младший дошкольник имеет достаточно ограниченное число сюжетов. С возрастом увеличивается длительность игры. Для малышей важно само действие, а для старших детей приобретает особое значение социальная иерархия (кто главнее), для самых старших важнее моральные соображения. Содержание игры

Содержание игры.Содержанием любой игры становится то, что ребенок выделяет как основной момент деятельности взрослых. Для младших дошкольников это сами действия с предметами.

Для первого года жизни ребенка характернаознакомительнаяигра. Она заключается в обследовательских, ориентировочных действиях с игрушками.

В начале второго года наблюдаетсяотобразительнаяигра. Ребенок: в своих игровых действиях с предметами воспроизводит то, чему он научился, подражая взрослым (например, кормит куклу). Весь третий год жизни развивается и усложняетсясюжетно-отобразительная игра.Здесь отдельные отобразительные действия объединяются сюжетом и устанавливается логическая связь между действиями (кукла ест, спит, гуляет). Основные конфликты у детей двух-трех лет возникают из-за обладания предметами, поэтому на одной машине часто едут сразу два водителя.

В середине дошкольного возраста (три-четыре года) содержанием игры становятся отношения между людьми. Игра становитсясюжетно-ролевой.

В дальнейшем содержание сюжетно-ролевой игры развивается и обогащается. Содержание ролевой игры старших дошкольников подчиняетсяправилам,вытекающим из взятой роли. Поэтому дети этого возраста особенно придирчиво относятся к выполнению правил.

Таким образом, содержание игры меняется от предметных действий до отношений между людьми, а затем переходит к выполнению правил, регулирующих отношения между людьми. Возраст четырех-пяти лет — считается возрастом расцвета игры. В шесть-семь лет роль уходит, уступая место правилу; дети уже самостоятельно способны организовать игру. Итак, развитие игры в дошкольном возрасте происходит от игр с четко обозначенной ролью и скрытыми правилами до игр с четко обозначенными правилами и скрытой ролью.

Роль игры в психическом развитии ребенка

В игровой деятельности наиболее интенсивно формируются психические качества и личностные особенности ребенка. В игре складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение. Игровая деятельность влияет наформирование произволъности (обусловленности целью) психических процессов. Так, в игре у детей начинает развиваться произвольное внимание и произ-

вольная память. Сознательнаяцель — сосредоточить внимание, запомнить, припомнить — выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от ребенка сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжетов.

Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребенка:

на основе действия с предметами-заместителями (роль ложки может играть простая палочка, роль стола

коробка и т. д.) ребенок учится мыслить о реальном предмете. Когда игровые действия с предметами сокращаются, ребенок способен представлять эти предметы и представлять действия с ними;

опыт игровых и реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего встать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение, строить свое собственное поведение;

ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения. Способность замещать предметы другими предметами, брать на себя различные роли ложится в основу развития воображения — главного новообразования дошкольного возраста;

игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения, так как игра подчиняется правилам. Игровая деятельность влияет целиком на развитие личности ребенка. Через игровые отношения ребенок знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей и приобретает основные навыки общения и самосознания.

Учебная деятельность

Поступление в школу знаменует собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка младшего школьного возраста. У ребенка к шести-семи годам, благодаря расширению познавательных интересов, формируется потребность в учебной деятельности и появляется потребность в усвоении теоретических знаний. В младшем школьном возрасте учебная деятельность является основной и ведущей среди других видов детской деятельности. Ее выполнение младшими школьниками определяет развитие у них главных психологических новообразований, и прежде всего основтеоретического мышления, нацеленного на раскрытие закономерностей происхождения и развития предметов.В процессе учебной деятельности у ребенка возникает такое отношение к действительности, которое связано с формированием у него соответствующих способностей: рефлексии, анализа, планирования. Эти способности являются психологическими новообразованиями младшего школьного возраста.

Результатом учебной деятельности является не получение готового продукта, а овладение способами и знаниями, которые в дальнейшем позволят получить какой-либо продукт. Главная задача начальной школы, таким образом, — научить ребенка учиться.

Структура учебной деятельности.

Основные положения теорий учения и обучения

Исторически были созданы раздельные теории учения и теории профессиональной деятельности учителя. Таким образом, принято различать:

учение — усилия индивидов (учеников), усваивающих тот или иной материал;

обучение — участие других людей (учителей) в организации процесса учения.

В отечественной психологии существует несколько психологических теорий обучения, разработанных ведущими психологами середины XX в. 1. Ассоциативная теория (П. А. Шеварев).

1. Ассоциативная теория (П. А. Шеварев). Концепция ассоциативного обучения строится на понятии «ассоциации». Термин «ассоциация» означает, что одно представление влечет за собой появление другого, связанного с ним в прошлом опыте. Применительно к обучению это значит следующее: учеников необходимо знакомить сосвязямимежду предметами и свойствами данных предметов, а затем учить их связывать этиассоциациис определенными ответными действиями. Например, три замкнутых линии означают треугольник; если волк — это хищник, то, следовательно, он питается мясом и т. д. П. А. Шеварев выделил следующие этапы обучения мышлению:

знакомство ученика с общими свойствами объектов;

выделение существенных их свойств для решения определенных типов задач;

раскрытие способов решения задач;

формулирование обобщенных ассоциаций.

2. Теория аналитико-синстетических основ обучения (С. Л. Рубинштейн, И. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленская).

Теория аналитико-синстетических основ обучения (С. Л. Рубинштейн, И. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленская). Авторы данной теории в поисках наилучшего описания процесса обучения приходят к понятию «мыслительные операции»:

мыслительные операции состоят изанализаисинтеза;

обучить мышлению означает прежде всегонаучить человека осуществлять мыслительные операции применительно к определенному классу задач;

система мыслительных операций называется приемом умственной деятельности;

обработать все мыслительные операции значит сформировать прием умственной деятельности на примере конкретной задачи;

В процессе такого обучения возникают взаимосвязи между теоретическими знаниями и умением применять их на практике.

Теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин).

Теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин). Данная теория основана на психологической теории деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн).

П. Я. Гальперин рассматривает три основных формы действий: материальную, внешнеречевую и умственную.

Материальная формадействия является исходной. Это модели, чертежи, планы. Материальная форма действия позволяет раскрыть состав операций действия и последовательность этих действий. Внешнеречевая формадействия означает, что объект представлен в форме устной речи. Это такая форма, как рассуждение вслух или описание. Отсюда следует, что речевое действие является отражением материального действия.

Приумственной формедействие совершается «про себя», в уме субъекта. Умственное действие также является отражением материального действия.

Теория развивающего обучения (В. Давыдов и Д. Эльконин).

4. Теория развивающего обучения (В. Давыдов и Д. Эльконин). Эта теория разработана в русле основных идей научной школы Л. Выготского и одновременно развивает и характеризует эти идеи. Гипотеза Л. Выготского о роли обучения в психическом развитии человека приобретает форму научного понятия «развивающего обучения», которое было введено в психологическую науку и нашло свое отражение в новой практике образования. Это понятие реализуется в практике путем осуществления школьниками специфической учебной деятельности. Обучение опирается на идею Л. Выготского о том, что обучение должно вести за собой психическое развитие и совершаться в пределах периода, определяемого зоной ближайшего развития.

В теории развивающего обучения понятие «зона ближайшего развития» приобрело функции общей реальной организации учебной деятельности, в которой усвоение школьниками теоретических знаний происходит в форме постоянногодиалого-дискуссионногосотрудничества и общения между собой и учителем. Для учебной деятельности характерно ее коллективное выполнение группами детей, всем классом, когда осуществляются диалоги (полилоги), споры и дискуссии, т. е. постоянное и развернутое «социальное взаимодействие» учащихся между собой и учащихся и учителей. Обучающие дискуссии ведут к усвоению определенных понятий, ценностей, выражающих общезначимые культурные нормы. В коллективной деятельности у школьников возникает желание и умение учиться, которое переходит в индивидуальную учебную деятельность.

Произведено четкое различие «житейских» и «научных» знаний, и только усвоение последних выступает одним из источников психического развития школьников.

Теория Л. В. Выготского превратилась в метод формирующего эксперимента, или генетико-моделирующий метод. Суть эксперимента в следующем. У учащихся проверяется продуктивность некоторой модели происхождения (генезиса каких-либо понятий и умений), а их появление возможно только при выполнении ими учебной деятельности, в которой функционируют различные мыслительные действия и операции. Постоянное усвоение полноценных понятий и умений при осуществлении учебной деятельности способствует развитию у школьников мышления и сознания теоретического типа. По известному выражению В. Давыдова, «школа должна учить детей мыслить теоретически». Согласно данной теории теоретическое мышление противопо-

ставляется эмпирическому.Теоретическое мышление не равно абстрактному, это «особый способ подхода человека к пониманию вещей и событий путем анализа условий их происхождения и развития». Для полноценного развития учебной деятельности школьники должны систематически решать учебные задачи. Главная особенность решения учебной задачи состоит в том, что при ее решении школьник ищет и

находитобщий способили принцип подхода ко многим частным задачам определенного класса, которые

потом не представляют для него особых трудностей.

Учебная задача решается посредством системы учебных действий:

принятие учебной задачи от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;

преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной форме;

построение системы частных задач, решаемых общим способом;

контроль за выполнением предыдущих действий;

оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Сначала ученику необходима помощь учителя, но затем ученик может работать самостоятельно, при приобретении нужных умений и навыков.

Учебные действия нацелены на поиск такого генетического исходного отношения предметных условий ситуации, ориентация на которое служит всеобщей основой последующего решения всего многообразия частных задач (это понятие содержательного обобщения, разработанного В. В. Давыдовым, на которое опирается вся учебная деятельность).

На базе теории развивающего обучения создаются учебно-методические пособия, которые начали использоваться в школьной практике.

Успешность учебной деятельности

Психологи выявили несколько факторов, которые влияют на успешность в учебной деятельности. Так, при всем многообразии мотивов, которые составляют мотивационную сферу человека, выделяются собственно мотивы учения. Л. И. Божович выделяет две большие категории учебных мотивов. К первой относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями —это познавательные мотивы.Ко второй категории относятся социальные мотивы— потребность ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, потребность ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений. Мотивы, идущие от самой деятельности, оказывают непосредственное воздействие на субъекта, в то время как социальные мотивы учения могут побуждать деятельность посредством сознательно поставленных целей и принятых решений. 73

Другие исследователи мотивационной сферы личности выделяют среди наиглавнейшихмотивацию достиженияиволевые качества личности.Рассмотрев подробно эти понятия, мы сможем ответить на вопрос: «Что же побуждает ребенка учиться?». 1. Мотивация достижения.

1.Мотивация достижения.Известно, что мотивация — это психологическое состояние человека, которое включает в себя желания, влечения и желание удовлетворить некую потребность.Для успешной учебы необходимо формировать мотивацию достижения.Мотивация достижения — это стремление ребенка к достижениям, результатам в своей учебной деятельности. Мотивация достижения делится на внешнюю (учусь, не потому что интересно, а потому что это нужно) и внутреннюю (учусь, потому что интересно, мне нравится учиться).

Факторы формирования внешней мотивации достижения

В своем большинстве эти факторы являются педагогическими:

воспитатели, учителя, друзья должны иметь мотивацию достижения;

необходимо учить ребенка на задачах, которые находятся в зоне ближайшего развития. Зона ближайшего развития — понятие, предложенное Л. С. Выгодским для определения умственного развития ребенка;

умение четко ставить задачи перед учеником;

обязательное подкрепление достижений ученика;

формирование только положительной самооценки у ученика (в ситуации неуспеха ребенок должен знать, что это произошло из-за недостатка воли, усидчивости, а не из-за того, что он «глупый»);

воспитание нравственности, ответственности и чувства долга. Факторы формирования внутренней мотивации достижения В своем большинстве эти факторы являются психологическими:

наличие внутренней мотивации у окружающих;

творческое разнообразие деятельности;

отсутствие жесткого контроля;

отсутствие спешки, возможность ребенка вникнуть в то, что он делает с интересом;

свободный выбор заданий среди тех, которые приготовлены учителем;

отсутствие публичности в деятельности;

акцент на саму деятельность и ее успешность;

уверенность ребенка в себе;

баланс возможностей и трудностей;

эмоциональный подъем и дружелюбная атмосфера.

2. Формирование волевых качеств личности.

2. Формирование волевых качеств личности.Волевые качества личности непосредственно влияют на учебную деятельность. Развить их — еще одна задача ученика и учителя. К волевым качествам относятся: настойчивость, самостоятельность, дисциплинированность, организованность, точность, аккуратность, обязательность, трудолюбие, решительность, самообладание. Факторы формирования воли также делятся на внешние и внутренние.

Внешние факторы формирования воли:

личность окружающих должна быть волевой;

нужна средняя степень опеки и контроля, опеки и помощи. Иными словами, нужно помогатьделающему,

должны быть даны упражнения на планирование деятельности и взятие ответственности на себя; упражнение на самообладание в конфликтных ситуациях;

должна быть последовательность усложнения действий — от простого к сложному;

учитель должен оценивать волевое поведение ученика и хвалить его в случае принятия решения или иного проявления воли.

Внутренние факторы формирования воли:

развитие определенного уровня мировоззрения, идеалов и устремлений;

нравственность и чувство долга;

ясность, конкретность целей, которые человек ставит перед собой, и понимание способов их достижения;

рефлективность;

эмоциональность;

правильное соотношение далеких и близких мотивов. Так, нельзя каждый раз жертвовать ситуативными мотивами.

Навыки и умения

1. Навык

1. Навык —автоматизированный элемент сознательного действия, который вырабатывается в процессе выполнения этого действия1.

Любая профессиональная деятельность представляет собой сложный процесс и требует переработки большого объема информации. Для эффективной работы необходимо часть информации «вывести» из поля сознания и осуществлять ряд действий автоматически. Эту функцию и выполняет навык. Формирование любого навыка начинается с получения информации о состоянии среды в форме какого-либо сенсорного сигнала. Общая схема выработки навыка заключается в следующем:

в процессе деятельности на человека многократно воздействуют сходные раздражители (например, выполняется однотипная Производственная операция);

под влиянием раздражителей у субъекта формируется определенная программа поведения реагирования на эти раздражители, которая закрепляется и «передается» на уровень подсознательного контроля. Эта программа не тождественна с одиночным ответом в схеме рефлекса. Она представляет собой умение действовать в определенной ситуации с большой степенью приспособляемости к этой ситуации;

формирование профессиональных навыков идет не пассивно, а под влиянием специально организованных упражнений, включенных в систему профессиональной подготовки.

1Общая психология / Под ред. А. В. Карпова. М., 2002. С. 211—214.

Упражнение

Упражнение —это основной способ закрепления навыка.Одним из важнейших практических вопросов является вопрос о количестве упражнений, необходимых для полной отработки навыка. Количество используемых упражнений зависит от скорости формирования психологической системы действия. Чем быстрее формируется психологическая система действия, тем меньше требуется упражнений. Наличие у учащегося психологической системы действия определяется по таким признакам, как:

ясное осознание цели действия и наличие четкого мотива для его

выполнения;

наличие ориентировочной основы действия в виде системы необходимых и достаточных информационных признаков, на которые ориентируется учащийся при выполнении действия;

частичная автоматизация действия;

наличие системы обратной связи и сформированный на ее основе внутренний самоконтроль выполнения действия;

«запуск» системы саморегуляции действия, направленной на устранение недостатков и исправление ошибок;

систематическое улучшение показателей качества работы и увеличение темпа деятельности.

Наличие данных признаков позволяет считать навык сформированным и закончить регулярные упражнения по его отработке. Однако если упражнения прекратить полностью и одновременно не выполнять действие, навык может постепенно разрушаться. Для его восстановления требуется новая серия упражнений. Наиболее полную теорию психофизиологического механизма формирования сенсомоторного навыка предложил Н. А. Бернштейн. Конструктивно дополнена эта теория была концепцией П. К. Анохина модели поведенческого акта и анализом структуры психической функции, предложенным Б. Г. Ананьевым. Таким образом, на сегодняшний день имеются серьезные теоретические основы для разработки практических способов формирования навыков и включения их в систему профессиональной подготовки. 2. Промежуточный этап овладения новым способом действия на основе полученного знания, но не достигшего уровня навыка, называют умением. Умение —это знание, которое понято учащимся и правильно воспроизводится, выступая в форме правильно выполняемого действия и приобретшего некоторые черты оперативности.На этапе умения усвоенный способ действия регулируется знанием, и по мере тренировки достигается преобразование умения в навык, при котором происходит изменение ориентировочной основы действия. Умение включает в себя сложную систему психических и практических действий. При наличии умения под контролем сознания человек успешно выполняет то или другое действие. Результативное выполнение сложного действия и есть внешнее выражение выработанного умения.

Формирование умений, по мнению К. К. Платонова, проходит ряд стадий:

первоначальное умение;

недостаточно умелое действие;

развитые отдельные умения (умелые, относительно законченные элементы действия);

высокоразвитые умения;

мастерство.

На этапе умения полный сознательный контроль обеспечивает оперативную перестройку системно- структурной основы действия при существенном изменении условий его осуществления. В этом плане умение отличается от навыка. Навык имеет стандартизированную форму и при радикальном изменении условий осуществления может стать неадекватным.

<< | >>
Источник: А.Л. Тертель. Психология. Курс лекций : учеб. пособие. - М.,2006. - 248 с.. 2006

Еще по теме ГЛАВА 6. СТРОЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА.:

  1. ГЛАВА 6СЕКРЕТЫ ДРЕВНИХ ДИАГНОСТОВ
  2. Глава 2СОВРЕМЕННАЯ ПСИХОЛОГИЯ.ЕЕ ПРЕДМЕТ И МЕСТОВ СИСТЕМЕ НАУК
  3. Глава 14 ЛИЧНОСТЬ
  4. СТРОЕНИЕ, ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ И СВОЙСТВА ЦЕНТРАЛЬНОЙ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ ЧЕЛОВЕКА
  5. Дополнительные главы. Глава 19. Рудольф Штейнер и Макс Гендель: теософская традиция.
  6. ГЛАВА 6. СТРОЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА.
  7. ГЛАВА 1ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА РИСУНКА И ТЕКСТА
  8. Глава 6 Интегрированная социальнаяпсихология
  9. Глава 2Зачаточные формы обучения и интеллектуально-приспособительной деятельности животных
  10. Глава 5СТРОЕНИЕИНДИВИДУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
  11. 6.3. О разнообразии внутренних условий деятельности