Тестологические теории интеллекта

Истоки и результаты дискуссии о «количестве» интеллектов:

один, два или много?

Долгие годы монополия в изучении интеллектуальных возможностей че-

ловека принадлежала тестологии.

понятие интеллект в качестве научной психологической категории, а так-

же родилась идея о возможности «объективного измерения» интеллекту-

альных способностей. Благодаря тестологии появилось огромное количе-

ство разнообразных тестов интеллекта. В то же время именно тестология,

занимавшаяся исследованием интеллекта в течение целого столетия, была

вынуждена признать свое бессилие в определении его природы. В частно-

сти, А. Дженсен, один из видных специалистов в этой области, заявил, что

для научных целей понятие интеллекта вообще не пригодно и от него сле-

дует отказаться [Jensen, 1987].

Чтобы разобраться в причинах столь необычного положения дел, про-

следим логику формирования представлений об интеллекте на разных эта-

пах развития тестологического подхода (см. также: [Гуревич, 1981; Дружи-

нин, 1999]).

Возникновение тестологии

Впервые вопрос о существовании индивидуальных различий в умственных

(интеллектуальных) способностях поставил Фр. Гальтон в своей книге «Ис-

следование человеческих способностей и их развитие», изданной в 1883 г.

Гальтон полагал, что интеллектуальные возможности закономерно обус-

ловлены особенностями биологической природы человека и, соответствен-

но, ничем не отличаются от его физических и физиологических характе-

ристик. В качестве показателя общих интеллектуальных способностей рас-

сматривалась сенсорная различительная чувствительность.

Первая исследовательская программа, разработанная и реализованная

Гальтоном в 1884 г. в Лондоне, была ориентирована на выявление способ-

241

Глава 9.

ности к различению размера, цвета, высоты звука, времени реакции на свет

наряду с определением веса, роста и других физических особенностей ис-

пытуемых. В 1890 г., в строгом соответствии с воззрениями Гальтона,

Дж.М. Кеттелл предложил целый ряд специальных процедур (названных

тестами), обеспечивающих измерение остроты зрения, слуха, чувствитель-

ности к боли, времени двигательной реакции, предпочтения цветов и т.п.

Таким образом, на начальном этапе интеллект отождествлялся с простей-

шими психофизиологическими познавательными функциями, при этом

подчеркивался врожденный (органический) характер интеллектуальных

различий между людьми.

1905 г. можно считать переломным в изучении интеллекта. Понимание

природы интеллектуальных способностей с этого времени оказывается под

влиянием практического запроса. По указанию французского министра

просвещения была создана комиссия, на которой обсуждался вопрос о де-

тях, отстающих в своем познавательном развитии и не способных обучать-

ся в обычных школах. Комиссия сформулировала задание — разработать

объективные процедуры для выявления таких детей, с тем чтобы обучать

их в школах специального типа. А. Бине и Т. Симон попытались решить

эту прикладную задачу, предложив серию из 30 заданий (тестов) для изме-

рения уровня умственного развития ребенка. По сути, с этого момента и

начинает формироваться тестологическая парадигма в исследовании ин-

теллекта, на десятилетия вперед предопределившая ракурс анализа приро-

ды интеллектуальных возможностей человека.

В шкале умственного развития Бине—Симона (вариант 1911 г.) тесто-

вые задания группировались по возрастам. Например, для ребенка воз-

раста 6 лет предлагались следующие задания: назвать свой возраст; по-

вторить предложение из 10 слов; указать способы использования знако-

мого предмета и т.д. Задание для ребенка возраста 12 лет: повторить 7

цифр; найти за одну минуту три рифмы к заданному слову; дать интер-

претацию картинок и т.д.

Оценка уровня интеллектуального развития осуществлялась на основе

соотнесения реального хронологического возраста ребенка с его «умствен-

ным возрастом».

растной уровень, на котором ребенок мог выполнить все предложенные

ему задания. Так, умственный возраст шестилетнего ребенка, который ус-

пешно выполнил все задания для детей в возрасте 6, 7 и 8 лет, равнялся 8

годам. Несовпадение умственного и хронологического возрастов считалось

показателем либо умственной отсталости (умственный возраст ниже хро-

нологического), либо умственной одаренности (умственный возраст выше

хронологического). Позднее В. Штерн (1916 г.) предложил рассматривать

в качестве меры развития интеллекта соотношение

Умственный возраст ,ллт

— х 100%.

Хронологический возраст

Это соотношение получило название коэффициент интеллекта (intelli-

gence quotient, или сокращенно IQ).

242

Тестологические теории интеллекта

В 1916 г. Л.М. Термен и его коллеги по Стэнфордскому университету

(США) на основе тестов Бине—Симона разработали новый набор тестов,

получивший название шкапы Стэнфорд—Бине. Данная интеллектуальная

шкала имела несколько редакций и предназначалась для оценки интеллек-

та детей школьного возраста.

Как можно видеть, в отличие от Гальтона, который рассматривал ин-

теллект как совокупность врожденных психофизиологических функций,

Бине признавал влияние окружающей среды на особенности познаватель-

ного развития. Поэтому интеллектуальные способности оценивались им с

учетом не только сформированности определенных познавательных функ-

ций (в том числе и таких более сложных познавательных процессов, как

запоминание, пространственное различение, воображение и т.д.), но и

уровня усвоения социального опыта (осведомленности, знания значений

слов, владения некоторыми социальными навыками, способности к мо-

ральным оценкам и т.д.). Содержание понятия интеллект оказалось, таким

образом, расширенным как с точки зрения перечня его проявлений, так и

с точки зрения факторов его становления.

говорил о возможности умственной ортопедии (серии обучающих процедур,

использование которых позволит повысить качество интеллектуального

функционирования) [Бине, 1998].

Нельзя не заметить, что в контексте такого подхода интеллект опреде-

лялся не столько как способность к познанию, сколько как достигнутый

уровень психического развития, проявляющийся в показателях сформиро-

ванности определенных познавательных функций, а также в показателях

степени усвоения знаний и навыков.

Два обстоятельства способствовали практически безоговорочному

принятию представления о возможности измерения человеческого интел-

лекта в качестве доминирующего профессионально-психологического

умонастроения: во-первых, лавинообразный рост количества разнооб-

разных интеллектуальных тестов, чрезвычайно удобных в использова-

нии; во-вторых, активное применение статистического аппарата обра-

ботки результатов тестовых исследований (главным образом, факторно-

го анализа).

Постепенно в тестологии складываются две прямо противоположные

по своим конечным теоретическим результатам линии трактовки приро-

ды интеллекта: одна связана с признанием общего фактора интеллекта,

в той или иной степени представленного на всех уровнях интеллектуаль-

ного функционирования (К. Спирмен), другая — с отрицанием какого-

либо общего начала интеллектуальной деятельности и утверждением су-

ществования множества независимых интеллектуальных способностей

(Л. Терстоун). На обсуждение принципов устройства человеческого ин-

теллекта (является ли интеллект единой способностью или «коллекцией»

разных способностей) были затрачены многие десятки лет (см.: [Дружи-

нин, 1999]).

243

Глава 9. Интеллект

Интеллект как единая способность

Теория интеллекта Спирмена базировалась на факте наличия положитель-

ных корреляционных связей между результатами выполнения различных

интеллектуальных тестов.

сутствие таких связей, то Спирмен объяснял это влиянием ошибок изме-

рения. По его мнению, наблюдаемые корреляции всегда ниже теоретиче-

ски ожидаемых, и это различие является функцией надежности коррели-

руемых тестов. Если откорректировать этот эффект ослабления, то величи-

на связей будет стремиться к единице. Основой связи отдельных тестов яв-

ляется наличие в каждом из них некоторого общего начала, получившего

название общего фактора интеллекта {generalfactor). Кроме фактора g, был

выделен фактор s, характеризующий специфику каждого конкретного те-

ста. Поэтому данная теория получила название двухфакторной теории ин-

теллекта [Spearman, 1904; 1927].

Спирмен полагал, что фактор g — это и есть собственно интеллект, сущ-

ность которого сводится к индивидуальным различиям в умственной энер-

гии. Проанализировав тесты, которые наиболее ярко представляли общий

фактор, Спирмен пришел к выводу, что уровень умственной энергии об-

наруживает себя в способности выявлять связи и соотношения между эле-

ментами собственных знаний, а также между элементами содержания те-

стовой задачи. Действительно, последующие исследования показали, что

максимальную нагрузку по фактору добычно имели следующие тесты: про-

грессивные матрицы Равена, обнаружение закономерности в последова-

тельности цифр или фигур, вербальные аналогии, классификация фигур,

понимание текста и т.п.

Таким образом, Спирмену удалось разграничить уровневые свойства

интеллекта (показатели сформированное™ основных сенсорно-перцеп-

тивных и вербальных функций) и его комбинаторные свойства (показате-

ли способности выявлять имплицитно заданные в том или ином содержа-

нии связи). Иными словами, впервые была поставлена проблема репродук-

тивных и продуктивных аспектов интеллектуальной деятельности.

Единственное, что ставило под сомнение убедительность теоретичес-

ких воззрений Спирмена, — это факт существования высоких корреляций

между группами сходных по содержанию тестов.

вынуждало признать наличие различающихся между собой способностей,

что, безусловно, не совмещалось с идеей единого основания всех видов ин-

теллектуальной деятельности.

Дальнейшая разработка идеи общего интеллекта связана с работами

Р.Б. Кеттелла [Cattell, 1971], Ф. Вернона [Vernon, 1965], Л. Хамфрэйса

[Humphreys, 1967] и др. Так, Кеттелл, используя большой набор тестов и

процедуру факторного анализа (технику наклонной ротации), получил не-

которое количество первичных факторов. Эти данные он взял как основу

для факторного анализа второго порядка. В итоге он смог описать пять вто-

ричных факторов. Два из них характеризуют g-фактор Спирмена, но уже

разделенный на два компонента:

244

Тестологические теории интеллекта

gc — кристаллизованный интеллект, представленный тестами на запас

слов, чтение, учет социальных нормативов и т.п.;

g,— текучий интеллект, представленный тестами на выявление законо-

мерности в ряду фигур и цифр, объем оперативной памяти, пространствен-

ные операции и т.д.

Кроме этих базовых интеллектуальных способностей, Кеттелл иденти-

фицировал три дополнительных фактора:

gv — визуализация (способность манипулировать образами при решении

дивергентных задач);

gm— память (способность сохранять и воспроизводить информацию);

gs — скорость (способность поддерживать высокий темп интеллектуаль-

ной деятельности) [Cattell, 1966, 1971].

По мнению Кеттелла, кристаллизованный интеллект — это результат

образования и различных культурных влияний; его основная функция за-

ключается в накоплении и организации знаний и навыков. Текучий интел-

лект характеризует биологические возможности нервной системы; его ос-

новная функция — быстро и точно обрабатывать текущую информацию.

Вместо одного (общего) интеллекта появилось, таким образом, уже два

интеллекта, имеющих, по утверждению Кеттелла, разные механизмы.

Впоследствии выяснилось, что разделение общего интеллекта на два типа

умственных способностей — кристаллизованные и текучие— носит доста-

точно условный характер. По данным самого Кеттелла, факторы gc и gf кор-

релировали между собой на уровне г = 0,40—0,50, причем в оба эти фактора

примерно с одинаковым весом входили одни и те же тесты, характеризую-

щие способность к установлению семантических связей (тест аналогий и

тест формальных суждений). Л. Хамфрейс, реинтерпретировав данные Кет-

телла, получил единый, так называемый интеллектуально-образовательный

фактор, одновременно включающий и gc, и g [Humphreys, 1967].

Итак, Кеттелл выделил две стороны в работе интеллекта: одна обуслов-

ливается особенностями строения и функционирования головного мозга,

другая — влиянием окружающей среды. Тем не менее, с учетом факта вза-

имозависимости gc и gf (кстати, характерно, что эти два измерения наибо-

лее высоко коррелируют у лиц, имеющих сходный образовательный и куль-

турный уровень), вновь был поднят вопрос о природе некоторого общего

механизма, в той или иной мере предопределяющего наличный уровень

как?с, так и gf. Иными словами, исследования Кеттелла, начавшись с ут-

верждения существования g-фактора Спирмена, фактически проиллюст-

рировали более сложное устройство интеллекта, что вынуждало вернуть-

ся к идее общего интеллекта уже в иной, отличной от первоначальных идей

Спирмена, интерпретации.

Аналогичная линия в трактовке интеллекта, связанная с признанием еди-

ного основания интеллектуальной деятельности, характерна для исследова-

ний Дж. Равена. Работая над проблемой источников умственной отсталое -

245

Глава 9. Интеллект

ти и используя при этом интеллектуальную шкалу Стэнфорд-Бине, Равен

отметил громоздкость последней и сложность интерпретации полученных

результатов. Будучи учеником Спирмена, он придерживался той точки зре-

ния, что умственные способности включают два компонента: продуктивный

(способность выявлять связи и отношения, приходить к выводам, непосред-

ственно не представленным в заданной ситуации) и репродуктивный ( спо-

собность использовать прошлый опыт и усвоенную информацию).

Пытаясь найти способ измерения продуктивных возможностей интел-

лекта, Равен создал особый тест, ориентированный на диагностику спо-

собности к выявлению закономерностей в организации серий последова-

тельно усложняющихся геометрических фигур (тест «Прогрессивные мат-

рицы») [Raven, 1960]. Неоднократно отмечалось, что тест Равена является

одним из наиболее «чистых» измерений g, хотя сам Равен предпочитал го-

ворить об измерении способности к систематизированному мышлению. Ди-

агностируемые с помощью матриц Равена продуктивные свойства интел-

лекта гораздо лучше предсказывают интеллектуальные достижения чело-

века по сравнению с репродуктивными свойствами, диагностируемыми

вербальными тестами типа теста запаса слов [Raven, 1985]. Впоследствии

успешность выполнения теста «Прогрессивные матрицы» стала интерпре-

тироваться как показатель способности к научению на основе обобщения

(концептуализации) собственного опыта в условиях отсутствия внешних

указаний (Raven Y., 1989).

Дальнейшее углубление идеи целостности человеческого интеллекта харак-

теризуется разработкой иерархических теорий интеллекта. Так, Ф. Верной на

основе факторного анализа получил фактору, включающий порядка 52% всех

интеллектуальных функций. Фактор распадается на два основных групповых

фактора: К-?/)(вербально-цифровой-образовательный) и К:Л/(механико-про-

странственно-практический). Эти факторы, в свою очередь, включают так

называемые второстепенные групповые факторы, характеризующие частные

интеллектуальные способности. Последние, соответственно, также разделя-

ются на некоторое множество специфических факторов, представляющих

каждую отдельную тестовую методику и образующих самый нижний, четвер-

тый уровень этой интеллектуальной иерархии [Vernon, 1965].

А.Ягер в рамках своей берлинской модели структуры интеллекта, по-

строенной на основе обследования 545 студентов высшей школы с исполь-

зованием 191 теста, выделил два измерения интеллектуальной деятельности:

операции (в том числе скорость, память, креативность и сложные процессы

переработки информации) и содержание (в том числе вербальное, цифровое,

образно-наглядное). Общий интеллект, по его мнению, есть продукт взаимо-

пересечений всех типов операций и всех типов содержаний [Jager, 1984].

Сторонником существования общего фактора интеллекта являлся так-

же Д. Векслер. По его мнению, интеллект — это способность действовать

целеустремленно, думать рационально и взаимодействовать со своим ок-

ружением эффективно. Им разработана шкала для измерения интеллекта

взрослых (Wechsler Adult Intelligence Scale — WAIS), причем впервые вме-

сто показателя «умственный возраст» были введены возрастные нормы

246

Тестологические теории интеллекта

интеллектуального исполнения. Предполагалось, что общий интеллект

включает такие компоненты, как вербальный и невербальный (исполни-

тельный) интеллект [Wechsler, 1944]. Последующие факторные исследова-

ния показали, что в действительности WAIS содержит три фактора: вербаль-

ное понимание (включает субтесты «Осведомленность», «Понимание»,

«Сходство», «Словарный запас»); пространственная организация (субтесты

«Кубики Коса», «Сложение фигур»); оперативная память/внимание (субте-

сты «Арифметический», «Шифровка», «Запоминание цифр») [Parker, J983].

Главным теоретическим результатом описанных исследований явилось

признание существования общего интеллекта, т.е. некоторого единого ос-

нования, с большим или меньшим удельным весом представленного в раз-

ных видах интеллектуальной деятельности.

Впоследствии идея общего интеллекта трансформировалась в представ-

ление о возможности оценки уровня общего интеллекта на основе сумми-

рования результатов выполнения некоторого множества тестов. Примером

являются так называемые интеллектуальные шкалы, включающие набор

вербальных и невербальных субтестов (например, интеллектуальная шка-

ла Векслера для взрослых включает 11 субтестов, интеллектуальная шкала

Амтхауэра — 9 субтестов). Индивидуальная оценка уровня общего интел-

лекта определяется как сумма баллов успешности выполнения всех субте-

стов. В данном случае имеет место фактическая подмена понятий: изме-

рение общего интеллекта {general intelligence) превратилось в измерение ин-

теллекта в среднем {intelligence in general) [Tuddenham, 1962].

Интеллект как множество способностей

В рамках теории интеллекта Л. Терстоуна [Thurstone, 1924; 1938] возмож-

ность существования общего интеллекта отвергалась. Прокоррелировав ре-

зультаты выполнения испытуемыми 60-ти разных тестов, предназначен-

ных для выявления разных сторон интеллектуальной деятельности, Тер-

стоун получил более J0 групповых факторов, 7 из которых были им иден-

тифицированы и названы первичными умственными способностями:

S— пространственный (способность оперировать «в уме» простран-

ственными отношениями);

Р— восприятие (способность детализировать зрительные образы);

N — вычислительный (способность выполнять основные арифметиче-

ские действия);

V— вербальное понимание (способность раскрывать значение слов);

F— беглость речи (способность быстро подобрать слово по заданному

критерию)

М— память (способность запоминать);

R— логическое рассуждение (способность выявлять закономерность в

ряду букв, цифр, фигур) [Thurstone, 1938].

Был сделан вывод, что для описания индивидуального интеллекта

нельзя использовать единственный /Q-показатель. Скорее всего, индиви-

247

Глава 9. Интеллект

дуальные интеллектуальные способности должны быть описаны в терми-

нах профиля уровня развития первичных умственных способностей, кото-

рые проявляются независимо одна от другой и отвечают за строго опреде-

ленную группу интеллектуальных операций. Поэтому теория Терстоуна по-

лучила название многофакторной теории интеллекта.

Однако достаточно скоро выяснилось, что представление о множе-

стве самостоятельных интеллектуальных способностей не может быть

принято безоговорочно. Так, было отмечено, что между тестами, ис-

пользованными Терстоуном, как правило, наблюдаются положительные

корреляции. Кроме того, проведение факторного анализа 2-го порядка

(т.е. факторизация корреляций всех возможных пар факторов) показа-

ло возможность объединения первичных умственных способностей в

более обобщенный фактор, аналогичный ^-фактору Спирмена IBrody L.,

Brody N.,1976].

Тем не менее идеи Терстоуна о множественности интеллектуальных

способностей нашли широкое отражение в тестологических исследова-

ниях. Ярким примером такого подхода является структурная модель ин-

теллекта (SI) Дж. Гилфорда [Guilford, 1967; Гилфорд, 1965]. В отличие

от теории Терстоуна, в которой факторный анализ является средством

выявления первичных способностей, в теории Гилфорда факторный ана-

лиз выступает как средство доказательства предварительно сконструиро-

ванной теоретической модели интеллекта, постулирующей существова-

ние 120 узкоспециализированных независимых способностей. В частно-

сти, при построении структурной модели интеллекта Гилфорд исходил из

трех основных критериев, позволяющих описать и конкретизировать три

аспекта (стороны) интеллектуальной деятельности.

1. Тип выполняемой умственной операции:

познание — опознание и понимание предъявленного материала (на-

пример, узнать предмет по неопределенному силуэту);

конвергентная продуктивность — поиск в одном направлении при по-

лучении одного правильного ответа (обобщить одним словом несколь-

ко понятий);

дивергентная продуктивность — поиск в разных направлениях при по-

лучении нескольких в равной мере правильных ответов (назвать все

возможные способы использования знакомого предмета);

оценка — суждение о правильности (логичности) заданной ситуации

(найти фактическое либо логическое несоответствие в картинке);

память — запоминание и воспроизведение информации (запомнить и

назвать ряд цифр).

2. Содержание интеллектуальной деятельности:

конкретное (реальные предметы и их изображение);

символическое (буквы, знаки, цифры);

семантическое (значение слов);

поведенческое (действия и поступки).

248

Тестологические теории интеллекта

3. Разновидности конечного продукта:

единицы объектов (вписать недостающие буквы в слова);

классы объектов (рассортировать предметы на группы);

отношения (установить связи между понятиями);

системы (выявить закономерность в организации множества элемен-

тов);

трансформации (изменить и преобразовать заданный материал);

импликации (предвидеть результат в рамках ситуации «Что будет,

если...»).

Таким образом, если быть теоретически последовательным, то, соглас-

но Гилфорду, для уверенного определения уровня интеллектуального раз-

вития конкретного человека во всей полноте его способностей необходи-

мо использовать 120 тестов (5 х 4 х 6).

Гилфорд стоял на позиции принципиального отрицания реальности об-

щего фактора интеллекта, ссылаясь, в частности, на низкие корреляции

между результатами исполнения различных интеллектуальных тестов. Од-

нако последующая проверка структурной модели показала следующее. Во-

первых, при контроле надежности использованных Гилфордом тестов до

98% всех тестовых показателей положительно коррелируют между собой на

разных уровнях значимости [Brody L., Brody N., 1976]. Во-вторых, показа-

тели независимых измерений фактически объединяются в более общие фак-

торы, в частности, для оценки возможностей семантической памяти надо

учитывать все разновидности конечных продуктов, а для измерения эффек-

тивности семантических процессов — все типы операций и продуктов.

Р. Майли, попытавшись соотнести идеи и методы тестологического ис-

следования (в частности, структурную модель интеллекта Дж. Гилфорда)

с теоретическими позициями гештальт-психологии (в частности, положе-

нием о решающем значении процесса структурирования воспринимаемо-

го материала) выделил и интерпретировал четыре фактора интеллекта:

сложность (способность дифференцировать и связывать элементы образа

ситуации); пластичность (способность быстро и гибко перестраивать об-

раз); глобальность (способность из неполного набора элементов выстраи-

вать целостный осмысленный образ); беглость (способность к быстрому

порождению множества разнообразных идей относительно исходной си-

туации) [Meili, 1981].

Дж. Кэрролл, применив для обработки своих тестовых данных фактор-

ный анализ, но опираясь уже на понятия когнитивной психологии (в час-

тности, на положение о роли процесса переработки информации), выде-

лил 24 фактора интеллекта: мысленное оперирование образами, вербаль-

ная беглость, силлогистические умозаключения, чувствительность к про-

тиворечию и т.д. [Carroll, 1976].

Несколько позже идея о существовании множества самостоятельных

интеллектуальных способностей нашла своеобразную реализацию вне ра-

мок тестологии в теории множества интеллектов Г. Гарднера, который вы-

делил несколько независимых типов интеллекта: лингвистический, музы-

249

Глава 9. Интеллект

кальный, логико-математический, пространственный, телесно-кинестети-

ческий, межличностный, внутриличностный [Gardner, 1983].

Попробуем подвести некоторые итоги. Поскольку результаты Спирме-

на не исключали возможности существования групповых факторов, а ре-

зультаты Терстоуна — общего фактора, то получалось, что и двухфактор-

ная, и многофакторная теории интеллекта— это, фактически, одна тео-

рия, имеющая дело с описанием одного и того же феномена с подчерки-

ванием в нем либо общего (Спирмен), либо специфического (Терстоун).

Дискуссии, длившиеся многие десятки лет и связанные с попыткой утвер-

дить определенное понимание природы интеллекта, в конечном счете при-

вели к парадоксальному результату. Сторонники идеи общего интеллекта

в своих попытках измерить его как единую интеллектуальную способность

убеждались, что общий интеллект— не более чем формально-статистиче-

ская абстракция по отношению к множеству различных проявлений ин-

теллектуальной деятельности. В свою очередь, представители идеи интел-

лекта как коллекции способностей также приходили к выводу о наличии вли-

яния некоторого общего фактора, представленного в разнообразных типах

интеллектуального исполнения.

Как можно видеть, во всех тестологических теориях интеллекта (двух-

факторной, многофакторной, иерархической, кубической) в различном

виде варьирует представление о так называемых факторах интеллекта в

диапазоне от 2 до 120. Все эти годы открытым оставался вопрос, являются

ли данные факторы реальными интеллектуальными образованиями типа

первичных умственных способностей или это всего лишь форма класси-

фикации используемых тестовых заданий.

По-видимому, именно острота положения дел в тестологических иссле-

дованиях интеллекта привела А. Дженсена, идеолога тестологии и горяче-

го сторонника использования интеллектуальных тестов, к следующему пес-

симистическому утверждению: «...бессмысленно обсуждать вопрос, на ко-

торый нет ответа — вопрос о том, что в действительности представляет со-

бой интеллект» [Jensen, 1969, р. 5—6].

Основные противоречия тестологических исследований интеллекта

Итак, характер теоретических и эмпирических материалов свидетельству-

ет о сложившейся в тестологии кризисной ситуации, суть которой можно

обрисовать двумя словами: «Интеллект исчез». Иначе говоря, в рамках те-

стологического подхода сложилось убеждение, что интеллект как реальное

психическое качество не существует.

Применительно к тестологии можно выделить три основания, обусло-

вивших иллюзию «исчезновения» интеллекта: первое — методического пла-

на, определяемое противоречиями тестового метода диагностики интеллек-

туальных способностей; второе — методологического плана, связанное с

принятым в тестологии пониманием интеллекта как некоторой психоло-

гической (интеллектуальной) черты, проявляющей себя в определенной

250

Тестологические теории интеллекта

«задачной» ситуации; третье — содержательно-этического плана, обуслов-

ленное невозможностью однозначного объяснения индивидуальных ре-

зультатов тестового исполнения и, соответственно, неправомерностью

интерпретации интеллектуальных возможностей каждого субъекта в тер-

минах «низкий—высокий уровень интеллектуального развития».

Противоречия методического плана

Во-первых, все в большей мере давала себя знать проблема низкой надеж-

ности тестов интеллекта в плане предсказания интеллектуальных достиже-

ний человека в реальных жизненных условиях. А. Анастази попыталась

ограничить сферу применения результатов интеллектуального тестирова-

ния, высказав при этом беспокойство относительно распространившейся

не только в обыденной, но и в профессиональной среде склонности отож-

дествлять IQ-результаты с интеллектом. По ее мнению, большинство тес-

тов, названных в свое время тестами интеллекта, фактически следует на-

зывать тестами способности к учению [Анастази, 1982]. Интеллект, как мы

видим, «исчез», его заменило понятие способность к обучению.

Высокая прогностическая надежность интеллектуальных тестов по от-

ношению к учебным успехам не удивительна, ибо уже на этапе отбора за-

даний и критериев оценки ответов тестовые процедуры изначально ока-

зались ориентированными на некоторый социально желательный тип ин-

теллектуальной деятельности, определяющий успешность обучения в

учебных заведениях традиционного типа. Тем не менее, даже в этих ус-

ловиях обращают на себя внимание далеко не однозначные соотношения

между IQ и показателями учебной успеваемости в виде школьных оценок.

В частности, отмечается большой разброс величины коэффициентов кор-

реляции тестов общего интеллекта и успешности учебной деятельности

(от 0,10 до 0,60 в разных исследованиях).

Во-вторых, достаточно скоро выяснилось, что интеллектуальные тесты

чрезмерно чувствительны к особенностям социализации испытуемых. По

мнению К..М. Гуревича, тесты интеллекта надо демаскировать. То, что они

измеряют, важно и нужно, но слово «интеллект» в их наименовании име-

ет весьма условное значение. Реально они выявляют степень приобщен-

ности человека к определенной культуре, поэтому эти тесты правильнее

было бы назвать «тестами психического развития, адекватного данной

культуре» [Гуревич, 1980]. Например, в ряде исследований отмечается, что

1Q ребенка, как правило, положительно связан с образовательным уров-

нем родителей (в первую очередь отца) и с социально-экономическим ста-

тусом семьи.

Наиболее поразительным, пожалуй, представляется тот факт, что даже

на результаты выполнения теста «Прогрессивные матрицы» Равена, кото-

рый относится к числу так называемых свободных от культуры тестов, чрез-

вычайно сильно влияет культурная среда: показатели черных граждан США

значительно ниже, чем показатели белых граждан США и европейцев (ана-

логично по выборке индейцев); у белых, живущих в высокогорной мест-

251

Глава 9. Интеллект

ности («изолянтов»), показатели ниже, чем у жителей густонаселенных

равнин; показатели детей из самых богатых районов США значительно

выше средних европейских данных [Raven J., 1989].

И снова интеллект, как мы видим, «исчез», оставив вместо себя инди-

видуальные различия в степени социализации.

В-третьих, оказалась несостоятельной ориентация на измерение ко-

нечного результата интеллектуальной деятельности в виде показателей

правильности выполнения тех или иных тестовых заданий, ибо оценки от-

вета в терминах хорошего (верного) или плохого (неверного) результата

построены в соответствии с требованиями определенных социальных эта-

лонов.

Как известно, интеллектуальные тесты первоначально создавались как

средство дифференциации нормы и отставания в познавательном развитии,

поэтому не удивительно, что предметом тестирования стали некоторые ба-

зовые познавательные функции (вербальные и невербальные). При этом

мера правильности индивидуального ответа оценивалась с точки зрения ти-

пичных для некоторой репрезентативной выборки нормативов выполнения

соответствующих тестовых заданий по принципу сравнения с другими.

Иными словами, в результативных показателях тестового исполнения

индивидуальный интеллект как таковой «исчезает», остается только та

часть интеллектуальных способностей, которые отвечают за соответствие

(адаптированность) индивидуальных интеллектуальных действий некото-

рым заданным извне, социально-типичным нормативам поведения.

В-четвертых, под вопросом оказалась очевидность постулата хороший

интеллект — быстрый интеллект. Существует ряд моментов, позволяющих

усомниться в том, что скорость реагирования (и, соответственно, требо-

вание ограничения временных лимитов исполнения) во всех случаях яв-

ляется референтным проявлением интеллектуальных способностей.

В частности, суть интеллекта как зарождающейся в филогенезе психи-

ческой способности заключается в том, что ориентировка в ситуации пе-

ремещается с уровня развернутых двигательных проб во внутренний

план — возникает тот известный феномен паузы (замедления, отсрочива-

ния реагирования), который у животных является поведенческим крите-

рием стадии интеллекта [Леонтьев, 1959].

Следует принять во внимание и то обстоятельство, что если при выпол-

нении психометрических тестов по выборке в целом обычно наблюдают-

ся положительные корреляции между скоростью и точностью (правильно-

стью) ответа, то «внутри» отдельного испытуемого эти же показатели свя-

заны отрицательно [Hunt, 1980].

В свое время принципиальное замечание в связи с обсуждаемой про-

блемой сделал Дж. Равен, который утверждал, что для измерения интел-

лектуальной одаренности следует применять не лимитированные во вре-

мени тесты в отличие от измерения интеллектуальной эффективности, где

требуется вводить временные ограничения [Raven, 1960].

Таким образом, и здесь мы сталкиваемся с «исчезновением» интеллек-

та, ибо, если ориентироваться на его скоростные характеристики, то вме-

252

Тестологические теории интеллекта

сто показателей уровня интеллектуального развития субъекта на первый

план выходят показатели ситуативной интеллектуальной эффективности.

В-пятых, выяснилось, что в оценках IQ представлены такие психоло-

гические свойства человека, которые, оказывая влияние на величину IQ,

тем не менее не имеют прямого отношения к интеллектуальной компетен-

тности. В частности, во многих исследованиях отмечается отрицательная

корреляционная связь между показателями IQ и тревогой. Как следует ин-

терпретировать эти данные? Корректным ли будет заключение о том, что

чем более тревожным является человек, тем ниже его интеллектуальные

возможности? Видимо, тестовая ситуация в силу своей специфики менее

благоприятна для людей с определенными личностными качествами. В ча-

стности, тревожность (точнее, когнитивный компонент тревоги, связан-

ный с отрицательными ожиданиями относительно своих возможностей и

оценкой самой тестовой ситуации) способствует росту психической напря-

женности, ухудшая результаты [Morris et al.,1981].

Аналогично, более низкий IQ отмечается у испытуемых, в чьих настро-

ениях преобладают агрессивность либо уныние, а также у испытуемых с

внешним локусом контроля [Samuel, 1980]. Напротив, экстраверсия, как

правило, соотносится с более высокими IQ оценками.

И снова в ситуации тестологического исследования интеллект «исчеза-

ет», поскольку в результатах тестового исполнения со значительным удель-

ным весом оказываются представленными личностные особенности испы-

туемого и, в частности, сформированность индивидуальных механизмов

психической саморегуляции.

Понимание всех тех сложностей, с которыми пришлось столкнуться те-

стологической диагностике, вынудило ортодоксальных представителей те-

стологического подхода пойти на радикальную меру, а именно: принять опе-

рациональное определение интеллекта, предложенное в свое время Э. Бо-

рингом (1923) в формулировке «интеллект— это то, что измеряется теста-

ми интеллекта». Современный вариант операционального определения

интеллекта представлен в одной из работ А. Дженсена: «Интеллект, или об-

щая умственная способность, лучше всего может быть определен опера-

ционально, в терминах определенного типа корреляционного анализа как

первый основной компонент исполнения большого числа разнообразных

задач» (цит. по: [Garcia, 1981, р. 1176]).

Факт перехода на операциональное определение интеллекта весьма зна-

менателен, ибо за ним стоит принципиальная смена позиции, связанная

с фактическим отказом от признания реальности интеллекта.

Противоречия методологического плана

Изначально сформировавшееся понимание интеллекта как некоторой уни-

полярной психологической черты, проявляющейся в определенной «задач-

ной» ситуации, привело к диспозиционной трактовке интеллекта: интел-

лект— это специфический тип поведения, предрасположенность действо-

вать в тех или иных условиях интеллектуально.

253

Глава 9. Интеллект

Например, Дж. Томпсон утверждает, что интеллект— это не прямо иден-

тифицируемое психическое качество, а всего лишь абстрактное понятие, ко-

торое упрощает и суммирует определенные поведенческие проявления

[Thompson, 1984]. По С. Бомену, интеллект — это «...не реальное свойство ра-

зума..., а просто характеристика личности вместе с ее собственными действи-

ями» [Bohman, 1980, р. 9]. Аналогичной точки зрения придерживаются Р.Зиг-

лер и Д. Ричарде, указывающие, что интеллект — это понятие, которое нельзя

определить через какие-либо отличительные особенности, но только через

определенное количество поведенческих прототипов [Sigler, Richards, 1982].

У. Найссер утверждает, что нет такого реального качества как интеллект, точ-

но так же, как не существует такой реальной вещи как «стульность», хотя су-

ществование единичных стульев— безусловный факт [Neisser,1979].

Стратегия исследования интеллекта при такой его трактовке кажется

очевидной: изучать интеллект следует через перечень конкретных приме-

ров интеллектуального поведения (частным случаем которых является си-

туация решения тестовых задач). Однако и здесь возникли противоречия.

Во-первых, факты вынуждали признать, что интеллект — это в прин-

ципе открытое понятие, поскольку под него можно подвести практически

бесконечное количество все новых и новых описываемых различными ис-

следователями типов поведения.

Во-вторых, выяснилось, что примеры поведения, которые подводятся

под категорию интеллектуального, являются таковыми скорее в силу тре-

бований доминирующей культуры.

В-третьих, попытки эмпирически определить набор примеров интеллек-

туального поведения привели к фактическому обеднению этого понятия.

Так, Р. Стернберг и его коллеги предприняли попытку определить поведен-

ческие прототипы, лежащие в основе понятий интеллектуальная личность,

личность с высоким академическим интеллектом, личность с высоким житей-

ским интеллектом. Выбор наиболее подходящих поведенческих характери-

стик осуществлялся как экспертами (специалистами в области психологии),

так и «наивными» испытуемыми. На основе факторизации полученных от-

ветов удалось выделить три весьма формальных прототипа интеллектуаль-

ного поведения: вербальный интеллект (большой запас слов, чтение с вы-

соким уровнем понимания, вербальная беглость и т.п.); решение проблем

(способность строить планы, применять знания и т.п.); практический ин-

теллект (умение добиваться поставленных целей, наличие интереса к миру

и т.п.) [Sternberg, Conway, Kerton, Bernstein, 1981].

Противоречия содержательно-этического плана

«Эра восстания» (Л. Тайлер) против господства /(2-методик и самой идеи

коэффициента интеллекта началась с момента слома представлений о че-

ловеке как объекте, воздействуя на который и регистрируя реакции кото-

рого, можно затем принимать решения о его помещении в ту или иную со-

циальную ячейку (поток школьного обучения, тип высшего учебного за-

ведения, область предметной деятельности и т.п.).

254

Тестологические теории интеллекта

Любой стандартный психометрический тест — это инструмент, который

в силу особенностей своей конструкции измеряет конкретный психологи-

ческий симптом (аналогично медицинский термометр— это инструмент

для измерения температуры, но не для постановки диагноза заболевания).

Тот или иной конкретный тест измеряет конкретную (частную) интеллек-

туальную способность, т.е. сформированность тех конкретных (частных)

умственных операций, которые обеспечивают успешность деятельности

при выполнении строго определенного задания (раскрыть значение слов,

выложить узор из кубиков, запомнить и воспроизвести набор цифр, най-

ти закономерность в ряду фигур и т.д.). Причем полученный показатель

имеет свой психологический смысл только с учетом целого ряда ситуаци-

онных и личностных обстоятельств.

Аргументы представителей тестологической оппозиции таковы:

тесты слишком фрагментарны, чтобы измерить интеллект как целое;

информация, содержащаяся в оценках по интеллектуальным тестам,

недостаточна для объяснения наблюдаемого уровня исполнения

[Howe, 1988], более того, ни один тест интеллекта не может указать

причины того или иного его выполнения [Анастази, 1982];

в тестовых показателях, а также в результатах факторного анализа ин-

теллекта вообще нет, он находится «в другом месте», в частности, в по-

казателях успешности реальных видов деятельности [McNemar, 1964;

Frederiksen, 1986];

интеллектуальные тесты позволяют выделять индивидуумов с очень

низкими результатами, однако с их помощью нельзя отличить менее

одаренных от более одаренных (характерно, что часто именно наибо-

лее талантливые испытуемые плохо справляются с тестовыми задани-

ями) [Фриман, 1999].

Современная тестология, по-прежнему основываясь на измерительном

подходе в исследовании интеллекта, пошла по пути ограничения содержа-

ния понятия «интеллект», с тем чтобы избежать указанных выше проти-

воречий и сделать интерпретацию результатов тестирования более коррек-

тной. В частности, Г.Ю. Айзенк [Айзенк, 1995] разграничил понятия био-

логический интеллект, социальный интеллект и психометрический интел-

лект. Психометрический интеллект— это психическое свойство, измеря-

емое с помощью некоторой системы тестовых заданий. Соответственно

уровень интеллекта соотносится с успешностью выполнения тестов интел-

лекта (типа прогрессивных матриц Равсна, шкалы Векслера и т.п.).

Ряд исследований психометрического интеллекта, выполненных под ру-

ководством В.Н. Дружинина, позволил уточнить его структуру, а также

роль ситуативных факторов, влияющих на результативность интеллекту-

альной деятельности субъекта в условиях тестирования. Особый интерес

представляют факты, свидетельствующие о значительном увеличении ус-

пешности решения тестовых задач (на примере решения заданий теста

Векслера монозиготными близнецами) под влиянием таких ситуативных

255

Глава 9. Интеллект

условий, как эмоциональная поддержка ребенка экспериментатором и

организация обратной связи в виде оценки его решений, разъяснений ин-

струкции и т.п. [Воробьева, 1997].

Кроме того, были проанализированы соотношения между вербальным

(смысловым), пространственным и числовым (знаково-символическим)

факторами в структуре психометрического интеллекта, что дало основание

предположить существование иерархической очередности формирования

этих факторов в онтогенезе: первой ступенью является вербальный интел-

лект, связанный с усвоением языка, затем на его основе складывается про-

странственный интеллект и, наконец, последним по времени формирова-

ния появляется формальный (или знаково-символический) интеллект. При

этом в качестве исходной базы для развития всех трех форм интеллекта вы-

ступает поведенческий интеллект [Дружинин, 1999].

На основе обобщения результатов тестологических исследований

В.Н. Дружининым была разработана модель интеллектуального диапа-

зона, в рамках которой удалось соотнести такие важные для измеритель-

ного подхода явления, как уровень психометрического интеллекта, ин-

дивидуальная продуктивность субъекта в той или иной сфере деятельно-

сти (творческой, учебной, профессиональной), нижний и верхний поро-

ги индивидуальных интеллектуальных достижений [Дружинин, 1998].