§ 2. Умственное развитие

Практическое овладение языком и осмысленность речи. Стано­вясь более самостоятельными, дети дошкольного возраста выхо­дят за рамки узкосемейных связей и начинают обдцаться с более широким кругом людей, особенно со сверстниками.

Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенству­ется ее практическое употребление в общении с другими людь­ми, вместе с тем речь становится основой перестройки психиче­ских процессов, орудием мышления. При определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для после­дующего овладения грамотой.

Развитие словаря и грамматического строя речи. На протяжении дошкольного периода продолжает расти словарный запас ребенка. По сравнению с ранним детством сло­варь ребенка-дошкольника увеличивается, как правило, в три раза. При этом рост словарного запаса непосредственно зависит от ус­ловий жизни и воспитания; индивидуальные особенности здесь наиболее заметны, чем в любой другой области психического раз­вития.

Словарь ребенка-дошкольника быстро увеличивается не толь­ко за счет существительных, но и за счет глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных слов. Само по себе увеличение словарного состава не имело бы большого значе­ния, если бы ребенок параллельно не овладевал умением соче­тать слова в предложении по законам грамматики. В период до­школьного детства усваивается морфологическая система родного языка, ребенок практически осваивает в основных чертах типы склонений и спряжений. В то же время дети овладевают сложными предложениями, соединительными союзами, а также большин­ством распространенных суффиксов (суффиксами для обозначе­ния пола детенышей животных и т.д.).

В дошкольном возрасте дети начинают необычайно легко обра­зовывать слова, менять их смысл, добавляя различные суффиксы.

3, 5, 20. Женя: Я мишульчик, а ты медведь.

Отец: А если я лев, то ты кто?

Женя: Левунчик.

В дальнейшем игра шла так: отец ставил вопросы, а сын отвечал. Вот несколько словообразований: «Тигр — тигричик маленький; слон — я был слонишка; крокодил — я крокодильчик; олень, а я оленьчик; ло­шадь — жеребеночек маленький; корова — я был телка, я был маленькая корова; свинья — поросеночек; собака — я был маленькая собачка; зебра — я был маленький зеберчик; лось — лосик маленький; жирафа — жираф- чик; кролик — кроличек; змея — змейка; таракан — тараканчик; муха — тоже муха; жук — я был бы комар». (По материалам А. Н. Гвоздева.)

Языковое поведение ребенка в данном случае показывает, что за словом он видит реальный предмет. Так, если взрослая особь — большое животное (лось), то его детеныш меньше, поэтому «ло­сик», но если взрослая особь — небольшое животное (муха), то его детеныш «тоже муха», т.е. такое же маленькое животное, по­этому нужда в уменьшительном суффиксе пропадает.

Усвоение языка определяется активностью самого ребенка по отношению к языку. Эта активность проявляется при словообра­зовании и словоизменении. Именно в дошкольном возрасте обна­руживается чуткость к языковым явлениям.

Наряду с ориентировкой на смысл слов, на обозначаемую сло­вами действительность дошкольники обнаруживают большой ин­терес к звуковой форме слова независимо от его значения. Они с увлечением упражняются в сочинении рифм.

Пятилетний мальчик с восторгом подбирает рифмы, подобные вот этой: «Урок, курок, карак, барак, карам, барам, кулям, малям». Содер­жание сочиняемых «виршей» отодвигается на второй план, ребенка ин­тересуют сами рифмы. Он рифмует, играя:

Повар жил один далекий,

Повариху он кормил.

Там, та-там, та-там, калекий,

Ри-ри-ри-ха он поил.

Чрезвычайная активность ребенка по отношению к языку лишь выливается в стихотворную форму, это далеко еще не поэтиче­ское творчество.

Ориентировка на звуковую форму слов выражается не только в стихосложении. Уже младшие дошкольники начинают изменять слова, учитывая их исходную форму. В зависимости от того, как ребенок произносит слово в именительном падеже, он будет из­менять это слово и по остальным падежам. Произнося слово «огра­да», например, ребенок изменяет его по первому склонению, а произнося это слово как «оград» — по второму.

У старших дошкольников уже не встречается случаев двойного склонения. Появление у детей ориентировки на звуковую форму слов способствует усвоению морфологической системы родного языка.

К началу школьного возраста ребенок уже в такой мере овла­девает сложной системой грамматики, включая самые тонкие дей­ствующие в языке закономерности синтаксического и морфоло­гического порядка, что усваиваемый язык становится для него действительно родным.

Ориентировка как на смысловую, так и на звуковую сторону языка осуществляется в процессе его практического применения, и до известного момента нельзя говорить об осознанности речи, что предполагает усвоение соотношения между звучанием слова и его значением. Однако постепенно развивается языковое чутье и происходит связанная с ним умственная работа.

Достаточная осмысленность речи появляется у дошкольников только в процессе специального обучения.

Развитие фонематического слуха. Фонематический слух формируется у ребенка на основе непосредственного речево­го общения. Уже к концу раннего детства дети хорошо дифферен­цируют слова, отличающиеся друг от друга хотя бы только одним звонким или глухим, твердым или мягким звуком. Таким обра­зом, первичный фонематический слух оказывается достаточно раз­витым очень рано. Однако производить звуковой анализ слова, расчленять слово на составляющие его звуки и устанавливать по­рядок звуков в слове ребенок не умеет и к концу дошкольного возраста. Речевое общение не ставит перед ним такие задачи. По­этому ребенок пяти-шести лет затрудняется дать анализ простей­ших слов, содержащих, например, три звука {мак, сыр, дом, кит).

Осознание словесного состава речи. В отличие от практического овладения речью, которое в дошкольном детстве идет весьма успешно, осознание самой речевой действительности (как действительности, самостоятельно существующей) и осо­знание словесного состава речи значительно отстает. Долгое вре­мя в процессе общения ребенок ориентируется не на словесный состав речи, а на предметную ситуацию, которая и определяет для него понимание слов. Но для овладения грамотой ребенку не­обходимо научиться осознавать словесный состав речи. Без специ­ального обучения дети относятся к предложению как к единому смысловому целому, единому словесному комплексу, который обо­значает собой реальную ситуацию.

В том случае, если ребенок начинает читать, он начинает осо­знавать и словесный состав речи. Однако при стихийном формиро­вании способность к осознанию словесного состава речи складыва­ется чрезвычайно медленно. Значительно ускоряет формирование этой способности специальное обучение, благодаря которому к концу дошкольного возраста дети начинают четко вычленять сло­ва в предложении.

Развитие функций речи. Коммуникативная функция. Одна из основных функций речи, развивающихся в дошкольном возрасте, — коммуникативная функция, или функция общения. Уже в раннем детстве ребенок пользуется речью как средством обще­ния. Однако он общается лишь с близкими или хорошо знакомы­ми людьми. Общение в этом случае возникает по поводу конкрет­ной ситуации, в которую включены взрослые и сам ребенок. Об­щение в конкретной ситуации по поводу тех или иных действий и предметов осуществляется с помощью ситуативной речи. Эта речь представляет собой вопросы, возникающие в связи с деятельно­стью или при знакомстве с новыми предметами или явлениями, ответы на вопросы, наконец, определенные требования.

Ситуативная речь вполне ясна собеседникам, но обычно непо­нятна постороннему лицу, не знающему ситуации. Ситуативность может быть представлена в речи ребенка многообразными форма­ми. Так, например, типичным для ситуативной речи является выпадение подразумеваемого подлежащего. Оно по большей час­ти заменяется местоимением. Речь так и пестрит словами «он», «она», «они», причем по контексту невозможно установить, к кому (или к чему) эти местоимения относятся. Точно так же речь изобилует наречиями и словесными шаблонами, которые, одна­ко, вовсе не уточняют ее содержания. Указание «там» выступает, например, как указание по форме, но не по существу.

Партнер ребенка по диалогу ждет от него ясной, выразитель­ной речи, требует построения речевого контекста, более незави­симого от речевой ситуации. Под влиянием окружающих ребенок начинает перестраивать ситуативную речь на речь, более понят­ную слушателю.

По мере расширения круга общения и по мере роста познава­тельных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Кон­текстная речь достаточно полно описывает ситуацию, с тем чтобы она была понятной без ее непосредственного восприятия. Пере­сказ книг, рассказ об интересном факте или описание предмета не могут быть поняты слушателем без вразумительного изложе­ния. Ребенок начинает предъявлять требования к самому себе и пытается следовать им при построении речи.

Овладевая законами построения контекстной речи, ребенок не перестает пользоваться ситуативной речью. Ситуативная речь не является речью низшего ранга. В условиях непосредственного обще­ния ею пользуется и взрослый. Со временем ребенок начинает все более совершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то кон­текстной речью в зависимости от условий и характера общения.

Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием систе­матического обучения. На занятиях в детском саду детям прихо­дится излагать более отвлеченное содержание, чем в ситуативной речи, у них появляется потребность в новых речевых средствах и формах, которые дети усваивают из речи взрослых. Ребенок до­школьного возраста в этом направлении делает лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие контекстной речи происходит в школь­ном возрасте.

Особым типом речи ребенка является объяснительная речь. В стар­шем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяс­нить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. Часто даже незначительное недопонимание при­водит к взаимному неудовольствию говорящего и слушателя, к конфликтам и недоразумениям. Объяснительная речь требует опре­деленной последовательности изложения, выделения и указания главных связей и отношений в ситуации, которую собеседник должен понять.

Планирующая функция. Мы уже знаем, что на протяже­нии дошкольного возраста речь ребенка превращается в средство планирования и регуляции его практического поведения. В этом заключается вторая функция речи. Выполнять эту функцию речь начинает в связи с тем, что она сливается с мышлением ребенка.

Мышление ребенка в раннем детстве включено в его практи­ческую предметную деятельность. Что касается речи, то она в про­цессе решения задач выступает в виде обращений к взрослому за помощью. К концу раннего детства в речи детей, взявшихся за разрешение какой-либо задачи, появляется много слов, которые как будто никому не адресованы. Частично это восклицания, вы­ражающие отношение ребенка к происходящему, частично — сло­ва, обозначающие действия и их результаты (например, ребенок берет молоток, стучит и комментирует свои действия следующим образом: «Тук-тук... забил. Вова забил!»).

Речь ребенка, возникающая во время деятельности и обращен­ная к себе самому, называется эгоцентрической речью. На протяже­нии дошкольного возраста эгоцентрическая речь изменяется. В ней появляются высказывания, не просто констатирующие то, что делает ребенок, а предваряющие и направляющие его практиче­скую деятельность. Такие высказывания выражают образную мысль ребенка, опережающую практическое поведение. Ближе к стар­шему дошкольному возрасту эгоцентрическая речь встречается реже. Если ребенок в это время ни с кем не общается, чаще всего он выполняет работу молча. Это не значит, однако, что его мышле­ние перестает протекать в речевой форме. Эгоцентрическая речь подвергается интериоризации, превращается во внутреннюю речь и в этой форме сохраняет свою планирующую функцию. Эгоцен­трическая речь является, таким образом, промежуточной ступе­нью между внешней и внутренней речью ребенка.

Знаковая функция. Как уже было показано выше, в игре, рисовании и других видах продуктивной деятельности ребенок от­крывает для себя возможность использовать предметы-знаки в ка­честве заместителей отсутствующих предметов.

Развитие речи как знаковой формы деятельности не может быть понято вне соотношения с развитием других знаковых форм. В игре ребенок открывает знаковый смысл пред мета-заместителя, а в рисовании — знаковый смысл графических построений. Одновре­менное называние одним словом-наименованием отсутствующе­го предмета и его заместителя или предмета и графического по­строения насыщает значение слова знаковым смыслом. Знаковый смысл постигается в предметной деятельности (ребенок посте­пенно овладевает функциональным назначением предметов), сло­во, оставаясь одним и тем же в своем наименовании, меняет свое психологическое содержание. Слово выступает как своеобразный знак, используемый для хранения и передачи некоторой идеаль­ной информации о том, что лежит за пределами словесного обо­значения.

На этапе развития знаковой функции в дошкольном возрасте ребенок интенсивно продвигается в пространство знаковых заме­щений объективных природных и собственно человеческих реа­лий. Знаковая функция речи — ключ для вхождения в мир челове­ческого социально-психологического пространства, средство для понимания людьми друг друга.

Через овладение знаками ребенок начинает соответствовать уровню знакового развития цивилизации, становится современ­ником своего века.

Экспрессивная функция. Генетически самая древняя функция, свойственная всем высокоорганизованным животным, — экспрессивная функция. Вся эмоциональная сфера работает на экс­прессивную функцию речи, окрашивая ее коммуникативную и все остальные стороны.

Экспрессивная функция сопутствует всем видам речи, начи­ная от автономной (речи для себя).

В дошкольном возрасте, особенно в возрасте трех-четырех лет, чувства господствуют над всеми сторонами жизни ребенка, при­давая им особую окраску и выразительность. Маленький ребенок еще не умеет управлять своими переживаниями, он почти всегда оказывается в плену у захватившего его чувства.

4, 0, 0. Руди, действуя молотком, старательно пытался прибить гвоз­дем к палке флажок из материи. Гвоздь не вбивался, несмотря на много­кратные попытки ребенка. И вот Руди, всхлипывая и не переставая вби­вать гвоздь, произносил следующие слова: «Да что ж это такое? Да что же это такое? Опять выпал! Да что же это за безобразие...» Слезы, всхли­пывания и перерыв в работе. «Ведь это прямо безобразие!» — плаксиво восклицал он, опять начинал забивать, но так же неудачно. Тогда со страданием в голосе он восклицал: «Ведь это невозможно терпеть! Это прямо невозможно терпеть!» Ревел и вновь начинал стучать молотком. (По материалам Н. Н.Ладыгиной-Котс.)

Мы видим, как автономная речь ребенка пронизывается его эмоциями по поводу неудачных действий.

Общаясь с другими людьми, ребенок в речи проявляет свое эмоциональное отношение к тому, о чем он стремится расска­зать, или к самим участникам общения. Экспрессивная функция пронизывает не только невербальные формы общения, но и вли­яет на построение речи ребенка. Эта особенность детской речи делает ее весьма выразительной.

Эмоциональная непосредственность детской речи с приязнью принимается окружающими ребенка взрослыми. Для хорошо реф­лексирующего малыша это может стать средством воздействия на взрослых. Однако «детскость», нарочито демонстрируемая ребен­ком, не принимается большинством взрослых, поэтому ему при­ходится совершать над собой усилие — контролировать себя и быть естественным, а не демонстративным.

Сенсорное развитие. Период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорного развития ребенка, — когда совершенствуется его ориентировка во внешних свойствах и от­ношениях предметов и явлений, в пространстве и времени.

Воспринимая предметы и действуя с ними, ребенок начинает все более точно оценивать их цвет, форму, величину, вес, темпе­ратуру, свойства поверхности и др. При восприятии музыки он учится следить за мелодией, выделять отношения звуков по высоте, улавливать ритмический рисунок, при восприятии речи — слы­шать тончайшие различия в произношении сходных звуков. Значи­тельно совершенствуется у детей умение определять направление в пространстве, взаимное расположение предметов, последователь­ность событий и разделяющие их промежутки времени.

Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязан­ные стороны — усвоение представлений о разнообразных свой­ствах и отношениях предметов и явлений и овладение новыми действиями восприятия, позволяющими более полно и расчле- ненно воспринимать окружающий мир.

Сенсорные эталоны и их усвоение дошкольни­ками. Уже в раннем детстве у ребенка накапливается определен­ный запас представлений о разнообразных свойствах предметов. Отдельные представления начинают играть роль образцов, с ко­торыми ребенок сравнивает свойства новых предметов в процессе их восприятия.

В дошкольном возрасте происходит переход от применения та­ких предметных образцов, являющихся результатом обобщения собственно сенсорного опыта ребенка, к использованию обще­принятых сенсорных эталонов. Сенсорные эталоны — это вырабо­танные человечеством представления об основных разновидностях свойств и отношений. Они возникли в ходе исторического разви­тия человечества и используются людьми в качестве образцов, мерок, при помощи которых устанавливают и обозначают соот­ветствующие свойства и отношения. Так, при восприятии формы эталонами служат представления о геометрических фигурах (круге, квадрате, треугольнике и др.), при восприятии цвета — представ­ления о семи цветах спектра, белом и черном цветах. В природе существует бесконечное разнообразие красок и форм. Человече­ство сумело их упорядочить, свести к немногим типичным разно­видностям, что дает возможность воспринимать окружающий мир как бы сквозь призму общественного опыта. Любой цвет можно определить либо как оттенок одного из цветов спектра (темно­красный), либо как результат их сочетания (желто-зеленый), либо, наконец, как промежуточный между черным и белым (серый). Точно так же форму любого предмета можно либо свести к опре­деленной геометрической фигуре (овал, прямоугольник), либо обозначить как сочетание нескольких таких фигур, определенным образом расположенных в пространстве (например, снеговика можно изобразить с помощью окружностей, расположенных одна над другой). И дело тут не только в словесных обозначениях: мы именно воспринимаем свойства предметов как разновидности и сочетания знакомых нам образцов.

Каждый вид эталонов представляет собой не просто набор от­дельных образцов, а систему, в которой разновидности данного свой­ства расположены в той или иной последовательности, так или ина­че сгруппированы и различаются по строго определенным признакам.

Усвоение дошкольниками сенсорных эталонов начинается с ознакомления с отдельными геометрическими фигурами и цвета­ми (в соответствии с программой детского сада или в домашних условиях). Такое ознакомление происходит главным образом в процессе овладения разными видами продуктивной деятельности. Даже в тех случаях, когда ребенка специально не обучают выде­лять разновидности свойств, соответствующие общепринятым эталонам, рисуя, конструируя, выкладывая мозаику, занимаясь аппликацией, дошкольник имеет дело с материалами, содержа­щими необходимые образцы. Так, рисуя, ребенок пользуется крас­ками разных цветов; конструируя, он пользуется треугольными, прямоугольными, квадратными элементами разной величины; в мозаиках, материалах для аппликации представлены разноцвет­ные кружки, треугольники, квадратики и т.д. Когда взрослые по­могают ребенку в выполнении рисунков, построек, они называ­ют основные формы и цвета.

Усвоение сенсорных эталонов, так же как и формирование любых представлений о свойствах предметов, происходит в ре­зультате действий восприятия, направленных на обследование формы, цвета, величины и других свойств и отношений, которые должны приобрести значение образцов. Однако этого недостаточ­но. Необходимо еще, чтобы ребенок выделил основные разновид­ности свойств, применяющиеся в качестве эталонов, из всех ос­тальных, начал сравнивать с ними свойства разнообразных пред­метов.

Усложнение продуктивных видов деятельности ведет к тому, что ребенок постепенно усваивает все новые эталоны. Примерно к четырем-пяти годам он овладевает сравнительно полным набо­ром эталонов формы и цвета. Однако представления о величине предметов дети усваивают с большим трудом. Общепринятые эта­лоны величины в отличие от эталонов формы и цвета имеют услов­ный характер. Это меры, сознательно устанавливаемые людьми (сантиметр, метр). Система мер и способы их использования, как правило, не усваиваются в дошкольном детстве. Восприятие вели­чины развивается у дошкольников на основе представлений об отношениях по величине между предметами. Эти отношения обо­значают словами, которые указывают, какое место занимает пред­мет в ряду других (большой, маленький, самый большой и др.). Обычно к началу дошкольного возраста дети имеют представле­ние об отношениях по величине только между двумя одновремен­но воспринимаемыми предметами (больше — меньше). Опреде­лить величину изолированного предмета ребенок не может, так как для этого нужно восстановить в памяти его место среди дру­гих. В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей складыва­ются представления о соотношениях по величине между тремя предметами (большой — меньше — самый маленький). Они начи­нают определять как большие или маленькие некоторые знако­мые им предметы независимо от того, сравниваются ли эти пред­меты с другими («слон большой», «муха маленькая»).

От усвоения отдельных эталонов формы, цвета ребенок пяти­шестилетнего возраста переходит к усвоению связей и отношений между ними, представлений о признаках, по которым свойства предметов могут изменяться. При помощи взрослых, в специаль­но организованной деятельности, дети усваивают, что одна и та же форма может варьировать по величине углов, соотношению осей или сторон, что формы можно сгруппировать, отделив пря­молинейные от криволинейных. При этом система сенсорных эта­лонов формы отличается от научной классификации геометри­ческих фигур, которую дает математика. Так, если в геометрии круг выступает как частный случай овала, а квадрат — прямо­угольника, то в качестве сенсорных эталонов все эти фигуры рав­ноправны, так как в равной мере дают представление о форме определенной группы предметов.

Совершенствование представлений о цвете приводит к усвое­нию цветовых тонов спектра. Ребенок узнает об изменяемости каж­дого цвета по насыщенности, о том, что цвета разделяются на теплые и холодные, знакомится с мягкими, пастельными, и рез­кими, контрастными, сочетаниями цветов.

Представления о величине обогащаются, когда ребенок сопо­ставляет предмет с другими предметами. Кроме общих эталонов величины у детей складываются представления об отдельных ее измерениях — длине, ширине, высоте.

Все это дети усваивают в процессе практической деятельно­сти, повседневной ориентировки в окружающем и далеко не все­гда могут выразить словесно.

Последовательное ознакомление детей с разными видами сен­сорных эталонов и их систематизация — одна из основных задач сенсорного воспитания дошкольников. В основе такого ознаком­ления лежит организация действий детей по обследованию и за­поминанию основных разновидностей каждого свойства. Эти раз­новидности должны приобрести значение эталонов. Выработка представлений об эталонных разновидностях свойств происходит в тесной связи с обучением детей рисованию, лепке, конструи­рованию, музыке, т.е. с теми видами деятельности, которые вы­двигают перед восприятием ребенка все более сложные задачи и создают условия, способствующие усвоению сенсорных эталонов.

Развитие действий восприятия. Усвоение сенсорных эталонов — только одна из сторон развития ориентировки ребенка в свой­ствах предметов. Вторая сторона, которая неразрывно связана с первой, — это совершенствование действия восприятия.

Ребенок вступает в дошкольный возраст, владея действиями восприятия, сложившимися в раннем детстве. Но эти действия еще очень несовершенны. Они не дают возможности расчлененно воспринимать сложные свойства предметов, строить ясные и точ­ные их образы, которые могли бы направлять и регулировать новые виды деятельности ребенка, прежде всего выполнение продук­тивных заданий, где необходимо воспроизводить индивидуальные особенности формы, цвета предметов, их отношения по величине. Та степень точности и расчлененности восприятия, которая доста­точна для учета свойств предметов в предметных действиях, оказы­вается совершенно недостаточной для действий продуктивных.

Младшему дошкольнику предлагают срисовать несложную фигуру, имеющую контур и внутренние детали. Он лучше или хуже срисовывает либо контур, либо детали, но даже не пытается изобразить и то и другое. В процессе стройки из кубиков по образ­цу ребенку не хватает кубика определенной формы и размера. Если рядом лежит беспорядочная кучка кубиков, ребенок сравнитель­но легко находит в ней нужный, однако, если этот нужный кубик включен в другую постройку (которую ребенку разрешают разо­брать), он не видит его, оказывается не в состоянии выделить из целого. Оба эти примера говорят о том, что действия восприятия, сложившиеся у ребенка в связи с предметной деятельностью, приводя к созданию слишком общих образцов, не дают возмож­ности последовательно и полно обследовать предмет, выделить его части и признаки.

Об изменении действий восприятия на протяжении дошколь­ного возраста можно судить, наблюдая за тем, как дети разных возрастных групп знакомятся с новыми для них предметами. Трех­летние дошкольники, когда им дают новый предмет и просят рас­сказать, какой он, определить, для чего он может служить, сразу же начинают действовать с предметом, манипулировать им. По­пыток рассмотреть или ощупать предмет у них не наблюдается; на вопросы о том, каков предмет, дети не отвечают. Дети четырех лет уже начинают рассматривать предмет, но делают это непосле­довательно, несистематически, часто переходя к манипулирова­нию. При словесном описании они называют только отдельные части и признаки, не связывая их между собой.

У детей пяти и шести лет появляется стремление более плано­мерно и последовательно обследовать и описать предмет. Рассмат­ривая предмет, они вертят его в руках, ощупывают, обращая вни­мание на наиболее заметные особенности. Только к семи годам дети (причем далеко не все) могут систематически планомерно рассматривать предметы. Этим детям уже не нужно держать пред­мет в руках, они вполне успешно описывают его свойства, пользу­ясь чисто зрительным восприятием.

Из наблюдений видно, что на первых порах ребенок пытается извлечь сведения о свойствах предметов не столько из восприя­тия, сколько из практических действий с этим предметом. Вос­приятие сочетается с практическими действиями, они как бы помогают друг другу. И только в конце дошкольного возраста дей­ствия восприятия становятся достаточно организованными и эф­фективными, чтобы дать сравнительно полное представление о предмете.

Совершенствование действий восприятия ребенка-дошкольника имеет в своей основе известную закономерность — преобразование внешних ориентировочных действий в действия восприятия. Внешние ориентировочные действия (ими ребенок овладевает в течение всего дошкольного периода) служат для того, чтобы путем проб решать задачи, которые дети еще не могут решить при помощи восприя­тия. Сами задачи теперь становятся гораздо сложнее: сопоставить, сравнить свойства разнообразных предметов с сенсорными этало­нами, которые усваивает ребенок.

На протяжении дошкольного периода складываются три ос­новных вида действий восприятия: действия идентификации, дейст­вия отнесения к эталону и моделирующие действия. Различия между этими действиями определяются различиями в соотношении между свойствами воспринимаемых предметов и теми эталонами, при помощи которых эти свойства определяются.

Действия идентификации выполняются в случае, когда свой­ство воспринимаемого предмета полностью совпадает с эталоном, идентично ему. Они состоят в выборе соответствующего эталона и установлении идентичности (мяч круглый). Действия отнесения к эталону выполняются при частичном совпадении свойства пред­мета с эталоном, когда наряду с чертами сходства существуют некоторые черты различия. Так, яблоко, подобно мячу, круглое, т.е. должно быть соотнесено по форме с эталоном шара. Но форма яблока имеет и свои особенности: это, как правило, несколько приплюснутый шар с ямкой и выступом. Для того чтобы воспри­нять яблоко как круглое, необходимо при соотнесении его с эта­лоном отвлечься от этих дополнительных моментов. Наконец, мо­делирующие действия выполняются при восприятии объектов со сложными свойствами, которые не могут быть определены при помощи одного эталона, а требуют одновременного использова­ния двух или более эталонов. Простейшим примером может слу­жить форма одноэтажного деревенского домика, включающая прямоугольный фасад и трапециевидную крышу. Чтобы правиль­но воспринять такую форму, необходимо не только подобрать два эталона, но и установить их взаимное положение в пространстве.

На протяжении дошкольного периода внешние ориентировоч­ные действия, необходимые для применения сенсорных этало­нов, интериоризируются. Эталоны начинают применяться без пе­ремещения, совмещения, обведения контура предметов и других внешних приемов. Их заменяют движения рассматривающего пред­мет глаза или ощупывающей руки, выступающей теперь как ин­струмент восприятия.

Развитие ориентировки в пространстве и времени. Ориенти­ровка в пространстве. Уже в раннем детстве ребенок до­статочно хорошо овладевает умением учитывать пространствен­ное расположение предметов. Однако он не отделяет направлений пространства и пространственных отношений между предметами от самих предметов. Представления о предметах и их свойствах образуются раньше, чем представления о пространстве, и служат их основой.

Первоначальные представления о направлениях пространства, которые усваивает трехлетний ребенок, связаны с его собствен­ным телом. Оно является для него центром, точкой отсчета, по отношению к которой ребенок только и может определять на­правление. Под руководством взрослых дети начинают выделять и правильно называть свою правую руку. Она выступает как рука, выполняющая основные действия: «Этой рукой я кушаю, рисую, здороваюсь. Значит, она правая». Определить положение других частей тела в качестве правых или левых ребенку удается только по отношению к положению правой руки. Например, на предло­жение показать правый глаз младший дошкольник вначале отыс­кивает правую руку (сжимает ее, отводит в сторону и т. п.) и только после этого указывает на глаз. «Правое» и «левое» кажутся ребенку чем-то постоянным, и он не может понять, каким образом то, что для него находится справа, для другого может находиться слева.

Другие направления пространства (спереди, сзади) ребенок тоже относит только к себе. Дальнейшее развитие ориентировки в пространстве заключается в том, что дети начинают выделять от­ношения между предметами (один предмет за другим, перед дру­гим, слева, справа от него, между другими и т.д.).

4, 0, 20. Утро. Андрей и Кирилл пришли ко мне в постель.

Андрей: Хочу в серединку.

Кирилл: Нет, пускай мамочка будет в селединке, я тоже хочу лежать около мамочки.

(Андрей пытается лечь в середину. Кирилл его не пускает. Андрей все- таки втиснулся.)

Кирилл: А вообще все в селединке. Ты, Андлюша, если лежишь с той стороны, тоже будешь в селединке: там стенка, там шкаф, а ты в селе­динке. Шкаф тоже в селединке: там кловать, а там двель — шкаф в се­лединке. И двель в селединке: там шкаф, там зелкало — двель в селеди- не. В нашей комнате все в селединке. И дом наш тоже в селединке: там дом Эдика, а там классный дом. И улица в селединке. (Из дневника В. С. Мухиной.)

Большое значение в образовании представлений о пространст­венных отношениях между предметами и овладении умением их определять имеет продуктивная деятельность. Строя из куби­ков, ребенок моделирует не только формы, но и пространствен­ные отношения. Он учится передавать их в рисунке, определен­ным образом располагая изображения людей и предметов на листе бумаги.

Образование представлений о пространственных отношениях тесно связано с усвоением их словесных обозначений, которые помогают ребенку выделять и фиксировать тот или иной вид от­ношений. При этом в каждом отношении («над—под», «за—пе­ред») ребенок сначала усваивает представление об одном члене пары (например, «над», «перед»), а затем, опираясь на это пред­ставление, усваивает второе. Но, усваивая представления об отно­шениях между предметами, ребенок долго может оценивать эти отношения только со своей позиции, он оказывается не в состо­янии изменить точку отсчета, понять, что отношения изменяют­ся, если смотреть на предмет с другой стороны: то, что было спереди, окажется сзади, то, что было слева, будет справа и т.п.

Только к концу дошкольного возраста у детей (да и то далеко не у всех) появляется ориентировка в пространстве, независимая от собственной позиции, умение менять точки отсчета.

Ориентировка, во времени. Ориентировка во времени создает для ребенка большие трудности, чем ориентировка в про­странстве. Ребенок живет, его организм определенным образом реагирует на течение времени: в известное время суток ему хочет­ся есть, спать и т.д., но сам ребенок долго не воспринимает вре­мя. Даже тогда, когда настает пора садиться за стол, он не осозна­ет, что его беспокойство, легкие капризы («Хочу пить!»; «Хочу мороженого!») и даже заявление: «Я не хочу есть!» — не что иное, как реакция организма на время обеда.

Время текуче, оно не имеет наглядной формы, с ним невоз­можно совершать действия — любые действия происходят во вре­мени, а не со временем. У ребенка знакомство со временем может начаться только с усвоением обозначений и мер времени, выра­ботанных людьми. А эти обозначения и меры усвоить не так-то легко, поскольку они имеют условный и относительный характер. То, что накануне называлось «завтра», становится «сегодня», а на следующий день — «вчера».

Усваивая представления о времени суток, дети прежде всего ориентируются на собственные действия: утром умываются, завт­ракают; днем играют, занимаются, обедают; вечером ложатся спать. Представления о временах года усваиваются по мере знакомства с сезонными явлениями природы.

Особые трудности связаны с усвоением представлений о том, что такое «вчера», «сегодня», «завтра» и т.д. Дети долго не могут освоиться с их относительностью, не могут понять, как то, что было «вчера», превратилось в «сегодня». Четырехлетняя девочка спрашивает у матери: «Мама, а можно сделать «потом» — «сей­час», а «сегодня» можно сделать «вчера»?» Во второй половине дошкольного возраста ребенок, как правило, усваивает эти вре­менные обозначения, начинает правильно их употреблять.

Что касается представлений о больших исторических периодах, последовательности событий во времени, длительности жизни людей, существования вещей и т.п., то они на всем протяжении дошкольного возраста обычно остаются недостаточно определен­ными — у ребенка нет для них подходящей мерки, нет опоры на личный опыт.

Восприятие рисунка. Развитие восприятия рисунка в дошкольном возрасте происходит по трем направлениям: во-первых, формиру­ется отношение к рисунку как к отображению действительности; во-вторых, развивается умение правильно соотносить рисунок с действительностью, видеть именно то, что на нем изображено; наконец, совершенствуется интерпретация рисунка, т.е. понима­ние его содержания.

Развитие понимания связи рисунка с действи­тельностью. Дети хорошо узнают изображения знакомых пред­метов, людей, ситуаций, но относятся к картинке не так, как взрослые. Для младшего дошкольника картинка скорее повторе­ние действительности, особый ее вид, чем изображение. Дети ча­сто предполагают, что нарисованные люди, предметы могут иметь те же свойства, что и настоящие. Когда ребенку показывают кар1 тинку, на которой изображен стоящий спиной человек, и спра­шивают, где у него лицо, ребенок переворачивает картинку, рас­считывая обнаружить лицо на обратной стороне листа бумаги. Ребенок загораживает нарисованного козленка от нарисованного волка, удивляется тому, что изображения остаются неизменными и неподвижными.

Однажды мальчик четырех лет зашел к знакомой, которая только что получила картину, изображавшую зимний пейзаж и людей, направляю­щихся к большому дому. На следующий день он снова пришел, рассмат­ривал картину и затем сказал: «Почему же эти люди все еще не пришли туда?»

Постепенно дети усваивают, какие свойства предметов могут быть изображены, а какие — нет. На собственном опыте они убеж­даются в том, что с нарисованными предметами нельзя действо­вать так, как с настоящими. И хотя дошкольники часто затевают своеобразную игру — едят нарисованные яблоки, нежно дотраги­ваются до изображения бабочек, с опаской посматривают на на­рисованную осу, они прекрасно понимают, что это только игра, что яблоко, изображенное на бумаге, нельзя съесть. Если взрос­лый с серьезным видом предлагает младшим дошкольникам по­играть в нарисованный мячик, прогнать нарисованную собаку и т.п., они отказываются это делать, упорно повторяя: «Это же кар­тинка», «Нарисовано», «Это не то».

Переставая путать свойства реальных предметов со свойствами изображений, дети не сразу переходят к пониманию их именно как изображений. Младшие дошкольники относятся к нарисован­ному предмету как к самостоятельно существующему, хотя и не обладающему особенностями настоящего. Когда детям трех лет показывают перспективный рисунок, на переднем плане которо­го изображен одноэтажный домик сельского типа, а на заднем — многоэтажный городской дом, и спрашивают, какой дом боль­ше, дети всегда указывают на передний, так как площадь, зани­маемая им на рисунке, больше. Не помогает и дополнительная беседа, в ходе которой ребенок, отвечая на вопросы взрослого, вспоминает, что одноэтажные домики он видел в деревне, что они маленькие, а многоэтажные дома стоят в городе, они боль­шие. После беседы дети продолжают утверждать, что на картинке передний дом больше. Соотношения предметов на картинке вос­принимаются сами по себе, независимо от их реальных соотно­шений.

В среднем дошкольном возрасте дети в достаточной мере усваи­вают связь рисунка и действительности. В частности, они правиль­но определяют сравнительную величину знакомых предметов на перспективных изображениях, говорят, что многоэтажный дом больше одноэтажного. Однако это относится только к знакомым предметам. Одного понимания отношения рисунка к действитель­ности недостаточно, чтобы правильно воспринимать свойства изоб­раженных предметов и их соотношения. Дети еще не владеют нор­мами и правилами изобразительного искусства, в соответствии с которыми строится рисунок. Особенно сложно для них восприятие перспективы. Если на картинке изображены незнакомые ребенку предметы или предметы, которые могут иметь разную форму и величину (деревья, горы и др.), он воспринимает их в зависимо­сти от абсолютной величины и формы самих изображений. Так, удаленная елочка оценивается им как маленькая, повернутая круг­лая тарелка — как овальная и т.п. Буквально воспринимают дети и другие особенности рисунков: светотень выступает как грязь, предметы, расположенные на заднем плане и заслоненные други­ми, оцениваются как поломанные.

Только к концу дошкольного возраста дети начинают более или менее правильно оценивать перспективное изображение, но и в этот период оценка чаще всего основывается на знании пра­вил такого изображения, усвоенных с помощью взрослых («То, что далеко, выглядит на рисунке маленьким, то, что близко, — большим»), а не на непосредственном восприятии перспектив­ных отношений. Удаленный предмет, изображенный на картин­ке, кажется ребенку маленьким, но ребенок догадывается, что на самом деле он большой.

Правильного восприятия без дополнительных рассуждений в дошкольном возрасте еще достичь невозможно.

Восприятие рисунка сопряжено с развитием способности к его интерпретации. Интерпретация сюжетных рисунков, понимание изображенных на них ситуаций, событий зависят как от правиль­ности восприятия, так и от характера изображенного сюжета — его сложности, известности ребенку, доступности пониманию. Дети с выраженным интересом относятся к рисункам, пытаются осмыс­лить, что на них изображено. Это проявляется в рассуждениях по поводу нарисованного. Если сюжет рисунка близок ребенку, он может достаточно подробно о нем рассказать, если же недосту­пен — просто перечисляет отдельные фигуры, предметы. Иногда ребенок как бы «не видит» предмет и поэтому не называет и не объясняет его.

Интерпретация рисунка зависит от сложности композиции. Младший дошкольник не может охватить и осмыслить компози­цию, включающую много фигур, предметов. В подобном случае он отвлекается от содержания и начинает фантазировать, исходя из доминирования в его восприятии какой-либо отдельной детали.

Интерпретация сюжетных изображений совершенствуется под влиянием образцов рассказов по картинкам, которые дают взрос­лые, обучая детей рассматривать и объяснять рисунки. Ожидание со стороны взрослого подробного описания изображения моби­лизует возможности ребенка, и он, надеясь на поощрение, стара­ется увидеть в рисунке как можно больше, описать и проинтер­претировать увиденное.

Общая характеристика развития мышления. Мы видели, что в раннем детстве закладываются основы развития мышления ре­бенка: при решении задач, требующих установления связей и от­ношений между предметами и явлениями, ребенок постепенно переходит от внешних ориентировочных действий к мыслитель­ным действиям, используя образы. Иными словами, на основе наглядно-действенной формы мышления начинает складываться на- глядно-образная форма мышления. Дети становятся способными к первым обобщениям, основанным на опыте их практической пред­метной деятельности и закрепляющимся в слове. К концу раннего детства, как мы уже говорили, относится и начало формирования знаковой функции сознания, когда ребенок овладевает употреб­лением предметов и изображений в качестве знаков — заместите­лей других предметов.

Проблемные ситуации. В дошкольном детстве ребенку приходится разрешать все более сложные и разнообразные зада­чи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видо­изменяет их, получая новые результаты. Дети обнаруживают и ис­пользуют зависимость между степенью влажности глины и ее по­датливостью при лепке, между формой конструкции и ее устой­чивостью, между силой удара по мячу и высотой, на которую он подпрыгивает, ударяясь о пол, и т.д. Развивающееся мышление дает детям возможность заранее предусматривать результаты сво­их действий, планировать их.

По мере развития любознательности, познавательных интере­сов мышление все шире используется детьми для освоения окру­жающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью.

Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к своего рода экспериментам для выяснения интересующих их во­просов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы.

4, 9, 22. Кирилл начал делать умозаключения очень рано. Сегодня свернул трубочкой бумагу и гудит. Бумага вибрирует под пальцами, он это ощущает: «Если гудеть во всякую бумагу, то всегда будет щекотно пальчикам. На, попробуй. А теперь вот из этой бумаги. Попробуй». (Из дневника В. С. Мухиной.)

Дети приобретают возможность рассуждать и о таких явлени­ях, которые не связаны с их личным опытом, но о которых они знают из рассказов взрослых, прочитанных им книжек.

4, 10, 22. Сегодня были на елке.

Дома Кирюша высказывается:

— А это была не настоящая Баба Яга, а переодетая.

— Почему ты так думаешь?

— Если бы она была настоящая, она, конечно, всех бы съела, и кру­гом валялись бы косточки. А так это просто переодетые люди играют в Бабу Ягу, и зайчика, и Снегурочку, и всех остальных. А ты думала, что они настоящие? Эх ты, а еще взрослая. Я и во взрослом театре все пой­му... Там и огонь был ненастоящий. (Из дневника В. С. Мухиной.)

Конечно, далеко не всегда рассуждения детей бывают логич­ными. Для этого им не хватает знаний и опыта. Нередко дошколь­ники забавляют взрослых неожиданными сопоставлениями и вы­водами.

Установление причинно-следственных связей. От выяснения наиболее простых, прозрачных, лежащих на по­верхности связей и отношений вещей дошкольники постепенно переходят к пониманию гораздо более сложных и скрытых зависи­мостей. Один из важнейших видов таких зависимостей — отноше­ния причины и следствия. Исследования показали, что трехлетние дети могут обнаружить только причины, состоящие в каком-либо внешнем воздействии на предмет (столик толкнули — он упал). Но уже в четыре года дошкольники начинают понимать, что при­чины явлений могут заключаться и в свойствах самих предметов (столик упал, потому что у него одна ножка). В старшем дошколь­ном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и менее заметные, но постоянные их свойства (столик упал, «по­тому что он был на одной ножке, потому что там еще много краев, потому что тяжелое и не подперто»).

Наблюдение тех или иных явлений, собственный опыт дей­ствий с предметами позволяют старшим дошкольникам уточнять представления о причинах явлений, приходить путем рассужде­ний к более правильному их пониманию.

В одном из экспериментов детям поочередно показывали разные пред­меты и предлагали сказать, будет предмет плавать или утонет, если его опустить в воду.

Экспериментатор показывает ребенку ключ.

Ребенок: Он потонет. Он железный и тяжелый.

Экспериментатор показывает обрубок дерева.

Ребенок: Он будет плавать. Он деревянный.

Экспериментатор: А ты раньше говорил, что тяжелые вещи тонут. Ведь этот брусок тяжелый.

Ребенок: Это я так сказал. Деревянное все время будет плавать, хотя и целое бревно.

Экспериментатор показывает ребенку жестяную коробочку.

Ребенок: Она потонет. Она железная.

Экспериментатор опускает коробочку в воду.

Ребенок (смущен, берет коробочку в руки, смотрит на нее): Она хотя и железная, но пустая внутри. Поэтому она и плавает. Вот пустое ведро тоже плавает. (По материалам А. В. Запорожца.)

К концу дошкольного возраста дети начинают решать доволь­но сложные задачи, требующие понимания некоторых физиче­ских и других связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях.

Значение усвоения знаний для развития мыш­ления. Расширение круга задач, доступных мышлению ребенка, связано с усвоением им все новых и новых знаний. В самом деле, невозможно решить, например, задачу о чае для охотников, не зная, что снег при нагревании превращается в воду, или задачу о расстоянии, на которое прокатился мяч, не зная, что по гладкой поверхности движение осуществляется легче, чем по шероховатой.

Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Дело в том, что усвоение знаний происходит в результате мышления, представляет собой решение мыслитель­ных задач. Ребенок попросту не поймет объяснений взрослого, не извлечет никаких уроков из собственного опыта, если не сумеет выполнить мыслительных действий, направленных на выделение тех связей и отношений, на которые ему указывают взрослые и от которых зависит успех его деятельности. Когда новое знание усво­ено, оно включается в дальнейшее развитие мышления и исполь­зуется в мыслительных действиях ребенка для решения последую­щих задач.

Развитие мыслительных действий. Основу развития мышления составляют формирование и совершенствование мыслительных действий. От того, какими мыслительными действиями владеет ребенок, зависит, какие знания он может усвоить и как он их может использовать. Овладение мыслительными действиями в до­школьном возрасте происходит по общему закону усвоения и ин- териоризации внешних ориентировочных действий. В зависимости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их инте- риоризация, формирующиеся мыслительные действия ребенка принимают либо форму действия с образами, либо форму дей­ствия со знаками — словами, числами и др.

Действуя в уме с образами, ребенок представляет себе реаль­ное действие с предметом и его результат и таким путем решает стоящую перед ним задачу. Это уже знакомое нам наглядно-об­разное мышление. Выполнение действий со знаками требует от­влечения от реальных предметов. При этом используются слова и числа как заместители предметов. Мышление, осуществляемое при помощи действий со знаками, является отвлеченным мышлением. Отвлеченное мышление подчиняется правилам, изучаемым нау­кой логикой, и называется поэтому логическим мышлением.

Правильность решения практической или познавательной за­дачи, требующей участия мышления, зависит от того, сможет ли ребенок выделить и связать те стороны ситуации, свойства пред­метов и явлений, которые важны, существенны для ее решения. Если ребенок пытается предсказать, поплывет предмет или уто­нет, связывая плавучесть, например, с величиной предмета, он только случайно может угадать решение, так как выделенное им свойство в действительности несущественно для плавания. Ребенок, который в этой же ситуации связывает способность тела плавать с материалом, из которого оно сделано, выделяет значительно более существенное свойство; его предположения будут оправдываться намного чаще, но опять-таки не всегда. И только выделение удель­ного веса тела по отношению к удельному весу жидкости (этими знаниями ребенок овладевает при изучении физики в школе) даст безошибочное решение во всех случаях.

Различие между наглядно-образным и логическим мышлени­ем состоит в том, что эти виды мышления дают возможность вы­делять существенные свойства предметов в разных ситуациях и тем самым находить правильное решение для разных задач. Образ­ное мышление оказывается достаточно эффективным при реше­нии таких задач, где существенными являются свойства, которые можно себе представить, как бы увидеть внутренним взором. Так, ребенок представляет себе превращение снега в воду, движение мяча по асфальтовой дорожке и по покрытой травой полянке и т.п. Но часто свойства предметов, существенные для решения за­дачи, оказываются скрытыми, их нельзя представить, но можно обозначить словами или другими знаками. В этом случае задача может быть решена с помощью отвлеченного, логического мыш­ления. Только оно позволяет, например, определить подлинную причину плавания тел. Можно представить себе плавание дере­вянного бревна или пустого ведра, но соотношение удельного веса плавающего тела и жидкости можно обозначить только словами или соответствующей формулой.

Развитие образного мышления. Образное мышление — основ­ной вид мышления дошкольника. В простейших формах оно появ­ляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребенка, с применением простейших орудий. К началу дошколь­ного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата — перемещение предме­та, его использование или изменение.

Однако в усложняющейся деятельности ребенка появляются за­дачи нового типа, где результат действия будет не прямым, а кос­венным и для его достижения необходимо будет учесть связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последовательно. Простейшим примером может служить отска­кивание мяча от стенки или пола: прямой результат действия здесь заключается в том, что мяч ударяется о стенку, косвенный — в том, что он возвращается к ребенку. Задачи, где необходимо учи­тывать косвенный результат, возникают в играх с механическими игрушками, в конструировании (от величины основания постройки зависит ее устойчивость) и во многих других случаях.

Младшие дошкольники решают подобные задачи при помощи внешних ориентировочных действий, т.е. на уровне наглядно-дейст­венного мышления. Так, если детям предлагают задачу на исполь­зование рычага, где прямой результат действия заключается в ото­двигании от себя его ближнего плеча, а косвенный — в прибли­жении дальнего, младшие дошкольники пробуют двигать рычаг в разных направлениях, пока не найдут нужного. В игре, где нужно установить шарик на наклонной плоскости так, чтобы он, разо­гнавшись, прокатился на определенное, заранее заданное рассто­яние, дети каждый раз добиваются этого путем проб: помещают шарик то в одном, то в другом месте, пока не наткнутся на пра­вильное решение. Решение, найденное путем проб, дети могут запомнить. Но стоит видоизменить задачу — ввести рычаг другой формы или изменить расстояние, на которое должен прокатиться шарик, как пробы начинаются заново.

В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом дети по­степенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совер­шаемым в уме. После того как ребенка познакомят с несколькими вариантами задачи, он может решить новый ее вариант, уже не прибегая к внешним действиям с предметами, а получив необхо­димый результат в уме.

Возможность переходить к решению задач в уме возникает бла­годаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приоб­ретают обобщенный характер, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи.

Овладение моделями. В процессе игры, рисования, кон­струирования и других видов деятельности происходит развитие знаковой функции сознания ребенка, он начинает овладевать по­строением особого вида знаков — наглядных пространственных моделей, в которых отображаются связи и отношения вещей, су­ществующие объективно, независимо от действий, желаний и на­мерений самого ребенка. Ребенок не создает эти связи сам, как, например, в орудийном действии, а выявляет и учитывает их при решении стоящей перед ним задачи. Отображение объективных связей — необходимое условие усвоения знаний, выходящих за рамки ознакомления с отдельными предметами и их свойствами.

В деятельности взрослых людей наглядные пространственные модели выступают в виде различного рода схем, чертежей, карт, графиков, объемных моделей, передающих взаимосвязь частей тех или иных объектов. В детской деятельности такими моделями слу­жат создаваемые детьми конструкции, аппликации, рисунки. Ис­следователи давно обратили внимание на то, что детский рису­нок в большинстве случаев представляет собой схему, в которой передается главным образом связь основных частей изображаемого предмета и отсутствуют индивидуальные черты. Подобные рисун­ки характерны для детей, которых специально не обучают рисо­ванию. Если же такое обучение проводится, ребенок скоро начи­нает понимать, что основная задача изображения — именно пе­редача внешнего облика предмета, и переходит к рисованию, ос­нованному на восприятии и на представлениях о внешних свой­ствах предметов.

Дети очень легко и быстро понимают разного рода схематиче­ские изображения и с успехом пользуются ими. Так, начиная с пяти лет дошкольники даже при однократном объяснении могут понять, что такое план помещения, и, пользуясь отметкой на плане, находят в комнате спрятанный предмет. Они узнают схе­матические изображения предметов, пользуются схемой типа гео­графической карты, чтобы выбрать нужный путь в разветвленной системе дорожек, и т.п.

Многие виды знаний, которые ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе органи­зованных взрослыми действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде действий с моделями, отобража­ющими существенные черты изучаемых явлений. Так, в процессе обучения пятилетних дошкольников математике было обнаруже­но, что чрезвычайно трудно ознакомить детей с отношениями части и целого. Словесные объяснения дети не понимают, а дей­ствуя с составными предметами, усваивают названия «часть» и «целое» только применительно к данному конкретному материа­лу и не переносят их на другие случаи. Тогда детей познакомили с этими отношениями при помощи схематического изображения деления целого на части и его восстановления из частей. На этом материале дети начали понимать, что любой целый предмет мо­жет быть разделен на части и восстановлен из частей.

Чрезвычайно эффективным оказалось использование пространст­венных моделей и при обучении дошкольников анализу звуково­го состава слова.

Таким образом, при соответствующих условиях обучения об­разное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представления о соотношении части и целого, о связи основных элементов конструкции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животных от условий их жизни и др. Усвоение тако­го рода обобщенных знаний очень важно для развития познава­тельных интересов ребенка. Но оно имеет не меньшее значение и для развития самого мышления. Обеспечивая усвоение обобщен­ных знаний, образное мышление само совершенствуется в резуль­тате использования этих знаний при решении разнообразных по­знавательных и практических задач. Приобретенные представле­ния о существенных закономерностях дают ребенку возможность самостоятельно разбираться в частных случаях проявления этих закономерностей. Например, ознакомившись с тем, из каких час­тей состоит каркас постройки, как эти части взаимодействуют между собой, дети могут по строению каркаса представить себе особенности постройки в целом. Исходя из того, какая постройка должна быть возведена, они овладевают умением определить осо­бенности ее каркаса. Усвоив представления о зависимости строе­ния тела животных от условий их жизни, старшие дошкольники могут по внешним признакам нового для них животного устано­вить, где оно живет, как добывает пищу.

Переход к построению модельных образов, дающих возможность усваивать и использовать обобщенные знания, — не единственное направление в развитии образного мышления дошкольников. Важ­ное значение имеет то, что представления ребенка постепенно приобретают гибкость, подвижность, он овладевает умением опе­рировать наглядными образами: представлять себе предметы в раз­ных пространственных положениях, мысленно изменять их вза­имное расположение.

Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию су­щественных связей вещей. Но эти формы остаются образными и обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком воз­никают задачи, требующие выделения таких свойств, связей и отношений, которые нельзя представить наглядно, в виде образа.

Попытки решать такие задачи с помощью образного мышления приводят к типичным для дошкольника ошибкам. Примером мо­жет служить задача на сохранение количества вещества, в кото­рой ребенку предлагают установить, меняется ли количество жид­кости или объем сыпучих тел при перемещении из одного сосуда в другой, имеющий иную форму, меняется ли количество глины или пластилина при изменении формы вылепленного из них пред­мета и др.

Два небольших сосуда А] и Л2, имеющие одинаковую форму и равные размеры, наполнены одним и тем же количеством бусинок. Причем эта эквивалентность (равнозначность) признается ребенком, который сам раскладывал бусинки: он мог, например, помещая одной рукой бусинку в сосуд Л7, одновременно другой рукой класть другую бусинку в сосуд Л2. После этого, оставив сосуд А7 в качестве контрольного образца, пересы­паем содержимое сосуда А2 в сосуд В, имеющий другую форму. Дети в возрасте четырех-пяти лет делают в этом случае вывод, что количество бусинок изменилось, даже если они при этом уверены, что ничего не убавлялось и не прибавлялось. Если сосуд тоньше и выше, они скажут, что «там больше бусинок, чем раньше», потому что «это выше», или что их там меньше, потому что «это тоньше», но во всяком случае все они согласятся с тем, что целое не осталось неизменным. (По материалам Ж. Пиаже.)

Подобным же образом отвечают дошкольники на вопрос, где больше пластилина — в шарике или в лепешке, которая была сделана из точно такого же шарика у них на глазах. Ребенок утверж­дает, что в лепешке пластилина стало больше.

Дело в том, что дошкольник не может отделить видимый им уровень вещества в сосуде от общего количества этого вещества (как было в опыте Ж. Пиаже), видимую площадь шарика и лепеш­ки от количества пластилина, не может рассмотреть эти стороны независимо друг от друга. В образном мышлении они оказываются слитными: количество нельзя увидеть, наглядно представить себе отдельным от воспринимаемой величины. Правильное решение подобных задач требует перехода от суждений на основе образов к суждениям, использующим словесные понятия.

Усвоение логических форм мышления. Предпосылки раз­вития логических форм м ы ш л е н и я. Как было сказано, предпосылки для развития логического мышления, усвоения дейст­вий со словами, числами как со знаками, замечающими реальные предметы и ситуации, закладываются в конце раннего детства, когда у ребенка начинает формироваться знаковая функция со­знания. В это время он начинает понимать, что предмет можно обозначить, заместить при помощи другого предмета, рисунка, слова. Однако слово может долго не применяться детьми для ре­шения самостоятельных мыслительных задач. И наглядно-действен­ное, и особенно наглядно-образное мышление тесно связаны с речью. При помощи речи взрослые руководят действиями ребен­ка, ставят перед ним практические и познавательные задачи, учат способам их решения. Речевые высказывания самого ребенка, даже в тот период, когда они еще только сопровождают практическое действие, не предваряя его, способствуют осознанию ребенком хода и результата этого действия, помогают поискам путей реше­ния задач. Еще более возрастает роль речи в тот период, когда она приобретает планирующую функцию. Здесь ребенок, казалось бы, думает вслух. Однако фактически ребенок и на этом этапе пользу­ется в своих мыслительных действиях не словами, а образами. Речь играет при этом очень важную, но пока только вспомогательную роль. Это проявляется в том, что дети нередко справляются с за­дачами, требующими выполнения мыслительных действий и в ус­ловиях, когда не могут выразить мысль словами. Так, дошкольни­ки четырех-пяти лет, когда им давали специально испорченные игрушки, во многих случаях правильно выделяли причину полом­ки и устраняли ее, но не могли рассказать, почему они так дела­ли, ограничиваясь указанием на какие-либо второстепенные при­знаки игрушек. Такая же картина наблюдалась в игре, которая состояла в том, чтобы, нажимая на кнопки, передвигать куколку по улицам игрушечного города. Дети научились управлять пере­движением куколки, приводили ее безошибочно в нужное место, но, как правило, не могли рассказать, как связаны отдельные кнопки с определенными движениями куклы.

Для того чтобы слово стало употребляться как самостоятельное средство мышления, позволяющее решать умственные задачи без использования образов, ребенок должен усвоить выработанные че­ловечеством понятия, т. е. знания об общих и существенных призна­ках предметов и явлений действительности, закрепленные в словах.

Понятия объединены между собой в стройные системы, по­зволяющие из одного знания выводить другое и тем самым ре­шать мыслительные задачи, не обращаясь к предметам или обра­зам. Так, например, зная общее правило, согласно которому все млекопитающие дышат легкими, и выяснив, что кит — млекопи­тающее, мы сразу же делаем заключение о наличии у него легких.

Мы уже знаем, что значение, которое приобретают для детей усваиваемые слова, лишь постепенно приближается к значению, вкладываемому в эти слова взрослыми. Пока мышление ребенка остается наглядно-образным, слова для него выражают представле­ния о тех предметах, действиях, свойствах, отношениях, которые ими обозначаются. Взрослые, общаясь с детьми, часто ошибают­ся, предполагая, что слова имеют для них и для дошкольников один и тот же смысл. В действительности, хотя дети сравнительно быстро овладевают умением правильно относить слова к опреде­ленным предметам, ситуациям, событиям, тщательное изучение показывает, что между словами-представлениями ребенка и сло­вами-понятиями взрослого имеются очень существенные разли­чия. Представления отображают действительность более живо, ярко, чем понятия, но не обладают четкостью, определенностью и систематизированностью, свойственными понятиям.

Имеющиеся у детей представления не могут стихийно превра­титься в понятия. Их можно только использовать при формирова­нии понятий. Сами же понятия и основанные на их применении логические формы мышления дети усваивают в ходе приобрете­ния основ научных знаний.

Систематическое овладение понятиями начинается в процессе школьного обучения. Но исследования показывают, что некото­рые понятия могут быть усвоены и детьми старшего дошкольного возраста в условиях специально организованного обучения. При таком обучении прежде всего организуют особые внешние ориен­тировочные действия детей с изучаемым материалом. Ребенок получает средство, орудие, необходимые для того, чтобы при помощи собственных действий выделить в предметах или их отно­шениях те существенные признаки, которые должны войти в со­держание понятия. Дошкольника учат правильно применять такое средство и фиксировать результат.

Так, при формировании понятий о количественных характе­ристиках и отношениях вещей детей учат пользоваться таким сред­ством, как мера. Оно дает возможность выделять, отделять друг от друга разные параметры (показатели) величины, которые слиты в восприятии и представлении: длина измеряется одним видом мер, площадь — другим, объем — третьим, вес — четвертым и т.д. При помощи меры количество определяется объективно, незави­симо от внешнего впечатления. Результаты измерения дети могут фиксировать, отмечая каждую отмеренную порцию какой-либо меткой, например выкладывая в ряд одинаковые фишки. Если предлагается сравнить путем измерения два предмета между со­бой по заданному параметру, дети выкладывают два рада фишек таким образом, чтобы каждая фишка одного ряда находилась точ­но под соответствующей фишкой другого. Получается схемати­ческое изображение отношения предметов по заданному параметру величины (длине, площади, объему, весу). Если один из рядов фишек длиннее, это неопровержимо свидетельствует о том, что предмет, которому соответствует этот ряд, больше; если ряды одинаковы, то одинаковы и сами предметы.

Следующий шаг формирования понятия состоит в том, чтобы организовать переход ребенка от внешних ориентировочных дейст­вий к действиям в уме. При этом внешние средства заменяются словесным обозначением.

Получая соответствующее задание, ребенок постепенно пере­стает использовать реальную меру, а вместо этого рассуждает о количествах, имея в виду возможность измерения.

В этих рассуждениях его уже не сбивает изменение внешнего вида предметов, знание оказывается сильнее непосредственного впечатления.

5, 6, 0. Перед Сережей на столе два стеклянных стаканчика одинако­вой формы, в которые налито неодинаковое количество воды. Экспери­ментатор просит испытуемого выбрать себе стаканчик воды.

Экспериментатор: Вот это будет твоя вода, а это — моя. У кого боль­ше воды? У тебя или у меня?

Сережа: У меня.

Экспериментатор (выбирает узкий высокий стакан и переливает свою воду в этот стакан. Уровень воды становится выше, чем в стакане испы­туемого, хотя объем воды меньше): У кого больше воды?

Сережа: У меня. Этот стаканчик тоненький и большой, и вода подня­лась. Воды больше у меня.

Экспериментатор: Почему ты так думаешь, что у тебя больше воды?

Сережа: Надо вашу воду перелить, где она была, и тогда будет видно, что у меня больше. (По материалам Л. Ф. Обуховой.)

При образовании понятий не только исходная форма внешне­го ориентировочного действия, но и процесс интериоризации носит иной характер, чем при овладении наглядно-образным мыш­лением. Обязательным становится этап, на котором ребенок заме­няет реальное действие развернутым словесным рассуждением, воспроизводя в словесной форме все основные моменты этого действия. В конечном счете рассуждение начинает вестись не вслух, а про себя, оно сокращается и превращается в действие отвлечен­ного логического мышления. Это действие выполняется при по­мощи внутренней речи. В дошкольном возрасте, однако, полной отработки усваиваемых ребенком действий с понятиями еще не происходит. Ребенок большей частью может применять их, только рассуждая вслух.

Особый вид действий отвлеченного логического мышления, которым начинают овладевать дети в дошкольном возрасте, — дей­ствия с числами и математическими знаками (+, -, =). Так же, как использование речи, употребление детьми чисел и математических знаков само по себе еще не свидетельствует о том, что усвоены соответствующие формы логического мышления. Ребенок может применять числа и математические знаки, связывая их с действия­ми, которые он выполняет с группами конкретных предметов или с представлениями о таких группах предметов, их разъединении и объединении. Нередко один и тот же ребенок пользуется разными способами счета и решения элементарных арифметических задач.

— Не поняла все-таки, как же ты считаешь?

— Ну вот. Слушай: один, два, три, четыре. Поняла? А теперь говорю дальше и знаю, что должен сказать еще три слова: пять, шесть, семь. Вот и прибавилось три! Это я сам придумал так считать. Я хитренький, да? Но я не всегда думаю. Вот, например, два прибавить два — это я не думаю. Это я знаю давно, когда мне еще и пяти не было. Еще я знаю: три и три — шесть. Это я тоже не думаю. Это я знаю. А еще по-другому умею считать. Когда ты сказала четыре и два, я не думал и не знал. Мне при­снилось, нет, привиделось: четыре и два — и сразу шесть. Сразу четыре, а в стороночке — два, и все сразу — шесть. Вот видишь, какой я хитрень­кий! (Из дневника В. С. Мухиной.)

В этом примере ребенок в одних случаях пользуется действием с числовым радом, в другом — с образами.

Но усвоение первоначальных математических знаний с опорой на образы создает значительные трудности в дальнейшем, когда дети переходят к систематическому изучению математики в школе. Поэтому важная сторона умственного развития дошкольников — формирование у них отвлеченного понятия числа как характери­стики количественных отношений любых предметов, действий с числами и математическими знаками без опоры на образы. Иссле­дования показывают, что добиться этого в дошкольном возрасте вполне возможно при условии специальной отработки математи­ческих понятий и действий.

Непосредственная зависимость развития мышления ребенка от обучения позволяет управлять этим развитием, строить обучение таким образом, чтобы оно способствовало формированию опре­деленного типа мыслительных действий.

Какое же направление развития мышления в дошкольном возрасте является наиболее желательным, имеет наибольшее зна­чение для всей последующей жизни человека? В главе об общих закономерностях психического развития уже говорилось, что до­школьный возраст особо чувствителен, сензитивен к обучению, направленному на развитие образного мышления, что попытки чрезмерно ускорить овладение логическими формами мышления в этом возрасте нецелесообразны.

Логическое мышление и умственное развитие. Заметим, что на общей «лестнице» психического развития логи­ческое мышление стоит выше образного в том смысле, что оно формируется позднее, на основе образного, и дает возможность решать более широкий круг задач, усваивать научные знания. Од­нако это вовсе не означает, что нужно стремиться как можно раньше сформировать у ребенка логическое мышление. Во-пер- вых, усвоение логических форм мышления без достаточно проч­ного фундамента в виде развитых образных форм будет неполно­ценным. Развитое образное мышление подводит ребенка к порогу логики, позволяет ему создавать обобщенные модельные пред­ставления, на которых в значительной мере строится затем процесс формирования понятий. Во-вторых, и после овладения логиче­ским мышлением образное нисколько не теряет своего значения. Даже в самых, казалось бы, отвлеченных видах деятельности че­ловека, связанных с необходимостью последовательного, строго логического мышления (например, в работе ученого), огромную роль играет использование образов. Образное мышление — основа всякого творчества, оно является составной частью интуиции, без которой не обходится ни одно научное открытие.

Образное мышление в максимальной степени соответствует условиям жизни и деятельности дошкольника, тем задачам, ко­торые возникают перед ним в игре, в рисовании, конструирова­нии, в общении с окружающими. Именно поэтому дошкольный возраст наиболее сензитивен к обучению, опирающемуся на об­разы. Что же касается логического мышления, то возможности его формирования следует использовать лишь в той степени, в какой это необходимо для ознакомления ребенка с некоторыми основами начальных научных знаний (например, для обеспече­ния полноценного овладения числом), не стремясь к тому, чтобы непременно сделать логическим весь строй его мышления.

Развитие внимания, памяти и воображения. Внимание, па­мять и воображение в дошкольном возрасте имеют сходство в развитии.

Если уже в раннем детстве выделяются особые формы ориен­тировочных действий, которые можно определить как действия восприятия и мышления, а в дошкольном возрасте такие дейст­вия непрерывно усложняются и совершенствуются, то внимание, память и воображение долгое время не приобретают самостоя­тельности. Ребенок не владеет специальными действиями, кото­рые дают возможность сосредоточиться на чем-либо, сохранить в памяти увиденное или услышанное, представить себе нечто, вы­ходящее за рамки воспринятого раньше. Такие действия в до­школьном возрасте только начинают складываться.

Конечно, уже значительно раньше дети бывают сосредоточе­ны при манипуляциях с предметами или при рассматривании кар­тинок, накапливают разнообразный опыт, усматривают в собствен­ных каракулях машину или дядю. Но все это — результаты общей ориентировки в окружающем, направленной на обследование предметов, их свойств и отношений, на регуляцию практических действий, а не на удержание внимания, запоминание или созда­ние новых образцов. Поэтому внимание, память, воображение ребенка раннего возраста являются непроизвольными, непредна­меренными. Такими они остаются и после вступления ребенка в дошкольный возраст. Изучая эти стороны умственного развития дошкольника, мы можем до известного момента указать только на количественные изменения: возрастают сосредоточенность и устойчивость внимания, длительность сохранения материала в памяти, обогащается воображение.

Перелом наступает тогда, когда под влиянием новых видов деятельности, которыми овладевает дошкольник, новых требова­ний, предъявляемых ему взрослыми, перед ребенком возникают особые задачи: сосредоточить и удержать на чем-то внимание, запомнить материал и потом его воспроизвести, построить замы­сел игры, рисунка и т.п. Чтобы иметь возможность разрешить эти задачи, ребенок пользуется теми или иными способами, которые он усваивает от взрослых. Тогда и начинают формироваться спе­циальные действия внимания, памяти, воображения, благодаря которым последние приобретают произвольный, преднамеренный характер.

Развитие внимания. Внимание ребенка в начале дошкольного возраста отражает его интерес к окружающим предметам и вы­полняемым с ними действиям. Ребенок сосредоточен только до тех пор, пока интерес не угаснет. Появление нового предмета тот­час же вызывает переключение внимания на него. Поэтому дети редко длительное время занимаются одним и тем же делом.

На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности детей и их передвижением в общем умственном раз­витии внимание приобретает большие сосредоточенность и устой­чивость. Так, если младшие дошкольники могут играть в одну и ту же игру 30—50 мин, то к пяти-шести годам длительность игры возрастает до двух часов. Это объясняется тем, что в игре шести­леток отражаются более сложные действия и взаимоотношения людей и интерес к ней поддерживается постоянным введением новых ситуаций. Возрастает устойчивость внимания детей и при рассматривании картинок, слушании рассказов и сказок. Так, дли­тельность рассматривания картинки увеличивается к концу до­школьного возраста примерно в два раза; ребенок шести лет луч­ше осознает картинку, чем младший дошкольник, выделяет в ней больше интересных для себя сторон и деталей.

Развитие произвольного внимания. Основное из­менение внимания в дошкольном возрасте состоит в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно на­правлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, используя для этого некоторые средства. Истоки произ­вольного внимания лежат вне личности ребенка. Это значит, что само по себе развитие непроизвольного внимания не приводит к возникновению произвольного внимания. Последнее формирует­ся благодаря тому, что взрослые включают ребенка в новые виды деятельности и при помощи определенных средств направляют и организуют его внимание. Руководя вниманием ребенка, взрос­лые дают ему те средства, с помощью которых он впоследствии начинает сам управлять своим вниманием.

В одном эксперименте с детьми проводили игру в вопросы и ответы по типу игры в фанты с запретами: «Да» и «нет» не говорите, белого и черного не берите». По ходу игры ребенку задавали ряд вопросов. Ребенок должен был отвечать как можно быстрее и при этом выполнять инструк­цию: 1) не называть запрещенных цветов, например черного и белого; 2) не называть дважды один и тот же цвет. Эксперимент был построен так, что ребенок мог выполнить все условия игры, но это требовало от него постоянного напряжения внимания, и в большинстве случаев до­школьники не справлялись с заданием.

Иной результат получался, когда взрослый предлагал ребенку в по­мощь набор цветных карточек, которые становились внешними вспо­могательными средствами для успешного сосредоточения внимания на условиях игры. Наиболее догадливые дети самостоятельно начинали ис­пользовать эти вспомогательные средства. Они выделяли запрещенные цвета, скажем белый и черный, откладывали в сторону соответствую­щие карточки и в процессе игры пользовались теми карточками, кото­рые лежали перед ними.

Помимо ситуативных средств, организующих внимание в свя­зи с конкретной, частной задачей, существует универсальное сред­ство организации внимания — речь. Первоначально взрослые орга­низуют внимание ребенка при помощи словесных указаний. Ему напоминают о необходимости выполнять заданное действие, учи­тывая при этом те или иные обстоятельства («Когда складываешь башенку, выбирай самое большое колечко... Так, правильно. А где теперь самое большое? Поищи!» и т.д.). Позднее ребенок начинает сам обозначать словесно те предметы и явления, на которые необ­ходимо обращать внимание, чтобы добиться нужного результата.

По мере развития планирующей функции речи ребенок обретает способность заранее организовать свое внимание на предстоящей деятельности, сформулировать словесно, на что он должен ориен­тироваться.

Значение словесной самоинструкции для организации внимания хо­рошо видно из следующего примера. Детям-дошкольникам предлагали из десяти карточек с изображениями животных отобрать те, на которых было хотя бы одно из указанных изображений (например, курицы или лошади), но ни в коем случае не брать карточки, на которых было запре­щенное изображение (например, медведя). Ребенок отбирал карточки несколько раз подряд. Первоначально ему не давали никаких указаний относительно способа действия. В этих условиях он с трудом выполнял задание, часто ошибался. Однако ситуация менялась, когда ребенку пред­лагали повторить вслух инструкцию (после внимательного рассматрива­ния изображений на карточках он вспоминал, какие карточки можно брать, а какие — нельзя). Наблюдения показали, что после проговарива- ния инструкции практически все дети, начиная со старшего дошкольного возраста, дают правильные решения, даже если в последующие задания вводят новых животных. Дети активно использовали речь для организа­ции своего внимания в процессе отбора карточек.

На протяжении дошкольного возраста использование речи для организации собственного внимания резко возрастает. Это прояв­ляется, в частности, в том, что, выполняя задания по инструк­ции взрослого, дети старшего дошкольного возраста проговари­вают инструкцию в десять — двенадцать раз чаще, чем младшие дошкольники. Таким образом, произвольное внимание формиру­ется в дошкольном возрасте в связи с общим возрастанием роли речи в регуляции поведения ребенка.

Соотношение видов внимания. Хотя дети четырех­шести лет и начинают овладевать произвольным вниманием, не­произвольное внимание остается преобладающим на протяжении всего дошкольного детства. Детям трудно сосредоточиться на од­нообразной и малопривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе игры или решения эмоционально окрашен­ной продуктивной задачи они могут достаточно долго оставаться внимательными. Эта особенность внимания является одним из оснований, по которым дошкольное обучение не может стро­иться на заданиях, требующих постоянного напряжения произ­вольного внимания. Используемые на занятиях элементы игры, продуктивные виды деятельности, частая смена форм деятель­ности позволяют поддерживать внимание детей на достаточно высоком уровне.

Следует отметить, что начиная со старшего дошкольного воз­раста дети становятся способными удерживать внимание на дейст­виях, которые приобретают для них интеллектуально значимый интерес (игры-головоломки, загадки, задания учебного типа). Устойчивость внимания в интеллектуальной деятельности замет­но возрастает к семи годам.

К концу дошкольного возраста у детей способность к произ­вольному вниманию начинает интенсивно развиваться. В дальней­шем произвольное внимание становится непременным условием организации учебной деятельности в школе.

Развитие памяти. Дошкольный возраст характеризуется интен­сивным развитием способности к запоминанию и воспроизведе­нию. В самом деле, если нам трудно или почти невозможно при­помнить что-либо из событий раннего детства, то обсуждаемый возраст уже оставляет много ярких воспоминаний. Прежде всего это относится к старшему дошкольному возрасту.

Развитие непроизвольной памяти. Память дошкольника в ос­новном носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо за­помнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было обра­щено его внимание в деятельности, что произвело на него впе­чатление, что было интересно.

Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное воспри­ятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом рассматривании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в тех случаях, когда ему предлагают эти картинки раз­ложить по своим местам, например отложить отдельно изображе­ния предметов для сада, кухни, детской комнаты, двора. Непро­извольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мыш­ления.

У младших дошкольников непроизвольное запоминание и не­произвольное воспроизведение — единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запом­нить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов.

Когда детям трех лет предъявляли серию картинок с просьбой их рас­смотреть и другую серию с просьбой запомнить, подавляющее боль­шинство детей вели себя совершенно одинаково. Бросив на картинку беглый взгляд, ребенок тут же отводил его в сторону, просил взрослого показать другую картинку. Некоторые дети пытались рассуждать по пово­ду изображенных предметов, вспоминали случаи из прошлого опыта, связанные с картинками («Очки — здесь на глазки накладывают»; «Это — бабочка, называется — червяк»; «Арбуз. Я вот с мамой и папой покупала арбуз большой, а сливы маленькие» и т.п.). Однако никаких действий, направленных на то, чтобы запомнить, у детей не наблюдалось.

Развитие произвольной памяти. Произвольные фор­мы запоминания и воспроизведения начинают складываться в возрасте четырех-пяти лет. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением соз­даются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Количество слов, ко­торые запоминает ребенок, выступая, например, в роли покупа­теля, исполняющего поручение купить в магазине определенные предметы, оказывается выше, чем количество слов, запоминае­мых по прямому требованию взрослого.

В процессе коллективной игры ребенок, исполняя роль связного, дол­жен был передавать в штаб сообщения, состоящие из одинаковой на­чальной фразы и нескольких надлежащим образом подобранных наиме­нований отдельных предметов (каждый раз, разумеется, других).

Самые маленькие дети, исполняя роль связного, не принимали ее внутреннего содержания. Поэтому сплошь и рядом убегали выполнять поручение, даже не выслушав его до конца.

Другие дети принимали содержание роли. Они были озабочены тем, чтобы передать сообщение, но у них не было стремления запомнить его содержание. Поэтому они выслушивали поручение, но явно не прилага­ли усилий для того, чтобы его запомнить. Передавая же поручение, они не делали никаких попыток активно припомнить забытое. На вопрос, а что еще нужно было передать, они обычно просто отвечали: «Ничего, все».

Иначе вели себя старшие дети. Они не только выслушивали поруче­ние, но и пытались запомнить его. Иногда это выражалось в том, что, выслушивая поручение, они шевелили губами и повторяли про себя со­общение на пути к штабу. В ответ на попытки заговорить с ним в этот момент ребенок отрицательно мотал головой и поспешно продолжал свой путь. Передавая поручение, эти дети не просто «выпаливали» его, но старались вспомнить забытое: «Сейчас скажу еще, сейчас...» Очевид­но, что они при этом как-то внутренне напрягались, как-то пытались отыскать в памяти необходимое. Их внутренняя активность была и в этом случае направлена на определенную цель: вспомнить содержание сооб­щения. (По материалам А. Н. Леонтьева.)

Овладение произвольными формами памяти включает несколь­ко этапов. Сначала ребенок начинает выделять только задачу за­помнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он рань­ше воспринимал или желал. Задача запомнить возникает в резуль­тате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и вос­произвести необходимое.

Приемы запоминания и припоминания ребенок обычно не изобре­тает сам. Их в той или иной форме подсказывают ему взрослые. Так, взрослый, давая ребенку поручение, тут же предлагает его повторить. Спрашивая ребенка о чем-нибудь, взрослый направля­ет припоминание вопросами: «А что было потом?», «А еще каких животных, похожих на лошадей, ты видел?» и т.п. Ребенок посте­пенно учился повторять, осмысливать, связывать материал в це­лях запоминания, использовать связи при припоминании. В конце концов дети осознают необходимость специальных действий за­поминания, овладевают умением использовать для этого вспомо­гательные средства.

Соотношение непроизвольного и произвольно­го запоминания. Несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, господствующим видом памяти даже к концу дошкольного возраста остается память не­произвольная. К произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда в их дея­тельности возникают соответствующие задачи или когда этого требуют взрослые.

Непроизвольное запоминание, связанное с активной умствен­ной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного возраста значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала. Вместе с тем непроизвольное запоминание, не связанное с выполнением до­статочно активных действий восприятия и мышления (например, запоминание рассматриваемых картинок), оказывается менее ус­пешным, чем произвольное.

У некоторых детей дошкольного возраста встречается особый вид зрительной памяти, который носит название эйдетической памяти. Образы эйдетической памяти по своей яркости и отчет­ливости приближаются к образам восприятия: вспоминая что- нибудь, воспринятое раньше, ребенок как бы снова видит это и может описать во всех подробностях. Эйдетическая память — воз­растное явление. Дети, обладающие ею в дошкольном возрасте, в период школьного обучения обычно утрачивают эту способность.

Непроизвольное запоминание в дошкольном возрасте может быть точным и прочным. Если события этой поры детства имели эмоциональную значимость и произвели впечатление на ребенка, они могут сохраниться в памяти на всю оставшуюся жизнь. До­школьный возраст является периодом, освобожденным от амнезии младенчества и раннего возраста.

Специально следует указать, что важнейшей особенностью в развитии познавательной сферы дошкольника «является то, что в ходе детского развития складывается совершенно новая система функций ребенка, которая характеризуется... в первую очередь тем, что в центре сознания становится память. Памяти в дошколь­ном возрасте принадлежит доминирующая роль»[156].

Память сохраняет представления, которые в психологии ин­терпретируют как «обобщенное воспоминание» (Л. С. Выготский). Переход к мышлению из наглядно воспринимаемой ситуации к общим представлениям «есть первый отрыв ребенка от чисто на­глядного мышления» (Л. С. Выготский). Таким образом, общее пред­ставление характеризуется тем, что оно способно «вырвать пред­мет мышления из конкретной временнуй и пространственной ситуации, в которую он включен, и, следовательно, может уста­новить между общими представлениями связь такого порядка, которая в опыте ребенка еще дана не была»[157].

Память дошкольника, несмотря на ее видимое внешнее несо­вершенство, в действительности становится ведущей функцией, заняв центральное место.

Развитие воображения. Воображение ребенка связано в своих истоках с зарождающейся к концу раннего детства знаковой функ­цией сознания. Одна линия развития знаковой функции ведет от замещения одних предметов другими предметами и их изображе­ниями, к использованию речевых, математических и других зна­ков, к овладению логическими формами мышления. Другая ли­ния ведет к появлению и расширению возможности дополнять и замещать реальные вещи, ситуации, события воображаемыми, строить из материала накопленных представлений новые образы.

Воображение ребенка складывается в игре. На первых порах оно неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игро­вых действий. Ребенок скачет верхом на палочке — в этот момент он всадник, а палка — лошадь. Но он не может вообразить лошадь при отсутствии предмета, пригодного для скакания, и не может мысленно преобразовать палку в лошадь в то время, когда не дей­ствует с ней.

В игре детей трех-, четырехлетнего возраста существенное зна­чение имеет сходство предмета-заместителя с предметом, кото­рый он замещает.

У детей более старшего возраста воображение может опираться и на такие предметы, которые вовсе не похожи на замещаемые.

4, 2, 12. Игра на полу. Игрушки: собачка, белка, барсук, две матреш­ки и ключик. Ключик — Оле-Лукойе. Две матрешки — Дюймовочки. Ки­рилл всех укладывает спать. Оле-Лукойе подходит ко всем и дует в заты­лочек. (Кирилл дует сам.) Звери проснулись и начали скакать с книжной полки на картину, с картины на книжную полку. И так восемнадцать раз. Потом звери пошли пить нектар, который приготовила Дюймовочка. Потом была свадьба с Оле-Лукойе (ключика) и двух Дюймовочек. По­том все устали и пошли на свое обычное место — на полочку. (Из днев­ника В. С. Мухиной.)

В этом случае ключик послужил ребенку достаточной опорой, чтобы вообразить волшебника.

Постепенно необходимость во внешних опорах исчезает. Про­исходит интериоризация — переход к игровому действию с пред­метом, которого в действительности нет, к игровому преобразо­ванию предмета, приданию ему нового смысла и представлению действий с ним в уме, без реального действия. Это и есть зарожде­ние воображения как особого психического процесса.

5, 10, 0. Очень любимая Гюнтером игра в классики. На полу чертят план с пронумерованными клетками; затем нужно бросить в одну из клеток камешек и, прыгая на одной ножке, выбить его из клетки, не коснувшись при этом ногой черты. Гюнтер играет иногда в эту игру в комнате, без всяких приспособлений. Он воображает чертеж на полу, воображает бросание камешка, радуется, что попал в «100», осторожно прыгает, чтобы не задеть черты, и т.д. (По материалам К.Штерн.)

С другой стороны, игра может происходить без видимых дей­ствий, целиком в плане представления.

6, 0, 7. Кирилка расставляет на тахте вокруг себя игрушки. Ложится среди них. Тихо лежит около часа.

— Что ты делаешь? Ты заболел?

— Нет. Я играю.

— Как же ты играешь?

— Я на них смотрю и думаю, что с ними происходит. (Из дневника В. С. Мухиной.)

Формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности дошкольника. Наиболее ярко оно проявляется в ри­совании и в сочинении сказок, стишков. Здесь, так же как в игре, дети вначале опираются на непосредственно воспринимаемые предметы или возникающие под их рукой штрихи на бумаге.

4, 0, 0. Удалось послушать мальчика, пока он рисовал на доске. Сна­чала он хотел нарисовать верблюда, нарисовал, вероятно, голову, вы­дающуюся из туловища. Но верблюд уже был забыт; боковой выступ напомнил ему крыло бабочки. Он сказал: «Нарисовать бабочку?», стер выдававшиеся вверху и внизу части вертикальной линии и нарисовал второе крыло. Затем последовало: «Еще бабочка... Теперь нарисую еще птицу. Все, что может летать. Бабочки, птицы, а затем пойдет муха». Птицу изображает. «Теперь луна! Мухи, однако, умеют кусать». — И он поста­вил две точки (два укола) на доске. Вертикальная черта между ними тоже входит в изображение мухи, но, проведя ее, он воскликнул: «Ах, муха! Нарисую-ка я лучше солнце!» — и нарисовал.

Затем он вернулся к исходному пункту: «Теперь нарисую муху!» — снова поставил две точки и обвел их неправильным овалом: «Это муха».

Затем ему пришла в голову мысль срисовать висевшую в комнате кар­тину, изображавшую птицу. Он начал с клюва. Но его представление тотчас снова перескочило на другую тему, он увидел в двух черточках начало звезды и сказал: «Нарисовать звезду?» — что и было исполнено. (По материалам К. и В. Штерн.)

Сочиняя сказки, стишки, дети воспроизводят знакомые обра­зы и нередко просто повторяют запомнившиеся фразы, строки. При этом дошкольники трех-четырех лет обычно не осознают, что воспроизводят уже известное. Так, один мальчик заявил од­нажды: «Вот послушайте, как я сочинил: «Ласточка с весною в сени к нам летит». Ему пытаются объяснить, что это не он сочи­нил. Но через некоторое время мальчик заявляет снова: «Я сочи­нил: «Ласточка с весною в сени к нам летит». Другой ребенок также был уверен, что он автор следующих строк: «Не боюсь я никого, кроме мамы одного... Нравится, как я сочинил?» Его пытаются вывести из заблуждения: «Это не ты сочинил, а Пуш­кин: «Не боишься никого, кроме бога одного». Ребенок разочаро­ван: «А я думал, что это я сочинил».

В подобных случаях детские сочинения целиком строятся на памяти, не включая работу воображения. Однако часто ребенок комбинирует образы, вводит новые, необычные их сочетания.

Образы воображения у детей могут носить своеобразный ха­рактер, так как они могут быть близки к эйдетическим образам, которые при всей яркости и отчетливости обладают особенно­стью процессуальных образов — они сами непроизвольно меня­ются в каждый новый момент. Эйдетические образы особенно ин­тенсивно наступают на сознание ребенка, когда нет свободного восприятия, — ночью, например, при погашенном свете. Это мо­жет быть причиной детских страхов.

Шестилетний Ярослав жалуется:

— Мне так трудно засыпать. В темноте они возникают передо мной, толпятся и кривляются.

— Ты их видишь перед собой в темной комнате?

— Нет, я вижу их в глазах:

— В голове?

— Нет. Думаю, что это в глазах. Я знаю, что их нет на самом деле, но я вижу их, и они мне мешают. (По материалам В. С. Мухиной.)

В то же время у ребенка.развивается произвольное воображение, когда он планирует свою деятельность, оригинальный замысел и ориентирует себя на результат. При этом ребенок научается пользо­ваться непроизвольно возникающими образами.

Сочиняемые детьми сказки и истории становятся достаточно последовательными и оригинальными. При этом часто ребенок доводит сюжет до логического конца.

5, 9, 12. Кирилл: «Мама, я расскажу тебе сказку о трех братьях. Жили на свете три брата-прожектора. Они жили на стройке. Им было там очень хорошо. Они смотрели, как там поднимали к дому груз. Они заглядывали в окна: что там такое делается? И наконец дом достроили и их увезли на другую стройку. На новом месте они скучали по своему дому. Однажды их повезли еще на другую стройку. Машина проезжала мимо их любимого дома. Они так обрадовались, что даже зажглись без электричества. И по­светили своему дому». (Из дневника В.С.Мухиной.)

Существует мнение, что воображение ребенка богаче, чем во­ображение взрослого человека. Это мнение основано на том, что дети фантазируют по самым различным поводам.

Трехлетний мальчик, рисуя угол, прибавил к нему маленький крю­чок и, пораженный сходством этой закорючки с сидящей человеческой фигурой, вдруг воскликнул: «Ах, он сидит!» Другой ребенок, в том же возрасте, однажды, играя в салочки и не догнав детей, дотронулся до земли. Через мгновение он уселся на лавочку и заплакал: «Теперь она меня всегда салить будет!» — «Кто?» — спрашивают. — «Сальная земля». Еще один мальчик искренне верил, что камни могут думать и чувство­вать. Он считал, что булыжники очень несчастны, так как вынуждены изо дня в день видеть одно и то же. Из жалости ребенок переносил их с одного конца дороги на другой.

Однако воображение ребенка на самом деле не богаче, а во многих отношениях беднее, чем воображение взрослого. Ребенок может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый человек, так как у детей более ограниченный жизненный опыт и, следова­тельно, меньше материала для воображения. Менее разнообразны и комбинации образрв, которые строит ребенок. Вместе с тем во­ображение играет в жизни ребенка большую роль, чем в жизни взрослого, проявляется гораздо чаще и допускает значительно более легкое отступление от действительности, нарушение жизненной реальности. Неустанная работа воображения — это один из путей, ведущих к познанию и освоению детьми окружающего мира, вы­ходу за пределы узкого личного опыта.

Описание последовательности развития воображения и памя­ти в дошкольном возрасте дает некоторую общую картину онто­генеза этих познавательных процессов. Вначале ребенок не пыта­ется поставить перед собой задачу вообразить или запомнить. Лишь иногда совершенно неожиданно возникают отдельные побужде­ния к этому, как некое предчувствие возможного, но тут же уга­сают и исчезают. Образы воображения и памяти появляются в процессе игры, рисования, слушания сказок и рассказов как со­путствующий результат происходящего, а не в связи с деятельно­стью воображения и памяти.

В период с трех до четырех лет при выраженном стремлении к воссозданию ребенок еще не может удержать воспринятые преж­де образы. Воссоздающиеся образы по большей части далеки от первоосновы и быстро покидают ребенка. Однако ребенка легко повести за собой в фантастический мир, где присутствуют сказоч­ные персонажи. Если взрослый, играя с ребенком, берет на себя роль какого-либо фантастического персонажа и изображает дей­ствия, якобы свойственные этому персонажу, малыш переживает одновременно чувство восторга и ужаса — он рад происходящим метаморфозам и испытывает страх перед незнакомым фантасти­ческим существом. Ребенок верит создаваемому образу до тех пор, пока взрослый не перестает действовать от его лица. Через взрос­лого ребенок научается создавать свои собственные персонажи, которые могут быть преходящими, но могут и сопутствовать ре­бенку в течение дней, недель и даже месяцев. Эти персонажи еще достаточно незавершенны, их действия часто не имеют конечной цели, но в момент возникновения образов воображения ребенок чрезвычайно эмоционально переживает их появление.

Отследить субъективно происходящее в сознании ребенка воз­никновение образа и его восприятие внутренним взором ребенка очень сложно: ребенок еще затрудняется рассказать об этом и опи­сать сам образ; нарисовать на бумаге или показать действием он тоже пока не может в силу неразвитой «техники» изображения. Тайна сия пока находится за семью печатями. Однако побуждения ребенка к сочинению историй и его рассказы показывают, что так называемое свободное фантазирование всякий раз сводится к воспроизведению знакомых образов, при этом, сочиняя, ребенок не заботится о стройности замысла, а опирается на возникающие по ходу рассказа ассоциации.

В старшем дошкольном возрасте воображение ребенка стано­вится управляемым. Формируются действия воображения: замысел в форме наглядной модели; образ воображаемого предмета, су­щества; образ действия существа или образ действия с предметом. Воображение перестает сопутствовать рассматриваемым рисункам, прослушиваемым сказкам. Оно приобретает самостоятельность, отделяясь от практической деятельности.

Воображение начинает предварять практическую деятельность, объединяясь с мышлением при решении познавательных задач. Воображение как целенаправленная деятельность развивается в процессе создания замысла, представления схемы воображаемого образа, явления, события. Ребенок начинает контролировать и определять характер своего воображения — воссоздающего или творческого. При этом он сам контролирует движение образов во­ображения. Конечно, детское воображение — это прежде всего творчество «для себя», хотя ребенок готов поделиться с близкими своими переживаниями, связанными с метаморфозами внутрен­ней жизни.

При всей значимости развития активного воображения в об­щем психическом развитии ребенка с ним связана и известная опасность. У некоторых детей воображение начинает «подменять» действительность, создает особый мир, в котором ребенок без труда достигает удовлетворения любых желаний. Такие случаи тре­буют особого внимания, так как приводят к аутизму (погруже­нию в мир внутренних переживаний с ослаблением или потерей контакта с действительностью, утратой интереса к реальности) и могут свидетельствовать об искажениях в развитии психики ре­бенка. Большей частью, однако, это временное явление, которое бесследно исчезает.