<<
>>

Влияние стиля родительского воспитания на интеллект ребенка

Экспериментальное исследование было проведено Е.А. Воробьевой под ру-

ководством В.Н.Дружинина в 1993—1995 гг. В исследовании использовался

метод контрольного близнеца.

Суть его такова. К участию в эксперимен-

тах привлекается несколько пар однояйцовых — монозиготных (MZ) близ-

нецов. Эти близнецы имеют на 100% одинаковую наследственность. Од-

нако экспериментальному воздействию подвергается только один близнец.

Близнецы, которые не подвергались воздействию, образуют контрольную

группу, а те близнецы, которые участвовали в основной серии эксперимен-

та, входят в экспериментальную группу. Если экспериментальное воздей-

ствие дает эффект (обнаруживаются значимые различия результатов кон-

трольной и экспериментальной группы), то различия психических состо-

яний людей, которые мы вызвали в эксперименте, обусловлены не наслед-

ственностью, а средой.

В основном исследовании приняли участие 52 пары однояйцовых близ-

нецов 13—14 лет. Из них 27 пар девочек и 25 — мальчиков. Все они учились

в средних школах г. Ростова-на-Дону. Первоначальная выборка была зна-

чительно больше, часть близнецов по разным причинам не участвовала в ис-

следовании. При исследовании близнецов были применены тест Д. Векслера

(WISC-R), опросник для диагностики зиготности близнецов Н.Ф. Талызи-

ной, СВ. Кривцовой, Е.А. Мухаматулиной, методика анализа стилей семей-

ного воспитания Э.Г. Эйдемиллера, стандартизированная постэкспери-

ментальная беседа, опросник для измерения мотивации достижений

М.Ш. Магомед-Эминова.

Любой психологический лабораторный эксперимент представляет со-

бой взаимодействие испытуемого и экспериментатора, опосредованное

общением. На испытуемого воздействует вся экспериментальная ситуа-

ция — ситуация общения. Поэтому в четырех разных группах монозигот-

ных близнецов были реализованы различные стили общения.

Таблица 15.6.

План эксперимента

Дружинина и Воробьевой ^-^Эмоциональная

^-^подцержка

Контроль ^^-^ Есть

+ Нет Есть + х.

х2 Нет - *з \ Нас интересовало, как власть эк-

спериментатора и эмоциональная

поддержка, оказываемая испытуемо-

му, повлияют на результат выполне-

ния интеллектуального теста. Были

реализованы четыре стиля общения.

Каждый стиль представлял собой со-

четание наличия или отсутствия двух

факторов: эмоциональной поддерж-

ки и контроля за поведением испы-

туемого (табл. 15.6).

439

Глава 15. Детерминанты когнитивного развития

Переменные рассматривались как независимые. Всем детям сообща-

лось, что результаты исследования будут известны только им и экспери-

ментатору.

Главной проблемой любого подобного эксперимента является контроль

за внешними дополнительными переменными (факторами), которые мо-

гут оказать влияние на результаты деятельности испытуемых. В число этих

факторов в первую очередь входит отношение испытуемого к самому экс-

перименту, которое может влиять на заинтересованность испытуемого и

успешность решения интеллектуальных задач. Чтобы обеспечить необхо-

димую мотивацию испытуемых, с ними проводилась беседа: сообщалось,

чем психолог отличается от врача-психиатра, невропатолога или педагога,

в чем суть психологической работы. Экспериментатор говорил, что цель экс-

перимента состоит в сборе информации о близнецах для создания в г. Росто-

ве-па-Дону близнецового центра. Аналогичный центр уже создан в г. Санкт-

Петербурге. Психологи поясняли, что результаты эксперимента позволят

близнецам лучше узнать себя. Помимо этого, гарантировались аноним-

ность и конфиденциальность диагностической информации. Таким спо-

собом удалось избежать «эффекта тестирования» и снизить страх испыту-

емого перед экспериментом.

Пары близнецов были разделены на четыре группы на основании дан-

ных, полученных по опроснику Э.Г. Эйдемиллера по типам семейного вос-

питания, а внутри этих групп отнесены к контрольной или эксперимен-

тальной подгруппе.

В ходе основной части эксперимента испытуемые должны были решать

задачи теста Д.

Векслера на определение уровня общего, вербального и не-

вербального интеллектов. Наряду с основной тестовой инструкцией в каж-

дой из экспериментальных серий вводились дополнительные компонен-

ты в общение испытуемого и экспериментатора. В группе I (контроль и

эмоциональная поддержка) после того, как была зачитана инструкция, пе-

ред выполнением каждого из субтестов экспериментатор требовал: «Рас-

скажи, что сейчас надо делать?». Испытуемый пересказывал содержание

инструкции. Затем экспериментатор говорил: «Хорошо, молодец. Тогда

начнем». После решения очередной задачи экспериментатор спрашивал:

«Почему ты так думаешь? Объясни, пожалуйста». Получив от испытуемо-

го разъяснения, экспериментатор говорил: «Хорошо, спасибо, ты молодец»

(«Ты отлично справился». «Ты очень хорошо соображаешь». «С тобой при-

ятно работать»). По завершении каждого субтеста (серии заданий) у испы-

туемого спрашивалось, не хочет ли он передохнуть. Если он хотел этого,

то после VI субтеста ему давалась возможность отдохнуть в течение 10 мин.

В конце экспериментатор говорил: «У тебя все отлично получилось. Мо-

лодец, мне очень понравилось, как ты работал».

В группе II (контроль при отсутствии эмоциональной поддержки) перед

каждым из субтестов экспериментатор требовал: «Расскажи, что сейчас нуж-

но будет делать». После решения испытуемым очередной задачи в каждом

субтесте экспериментатор спрашивал: «Почему ты так думаешь? Объясни,

пожалуйста». В конце VI субтеста предлагался 10-минутный отдых.

440

Семья и интеллект

Таблица 15.7.

Показатели по тестам интеллекта

групп с различными условиями

тестирования Эмоцио-

нальная

поддержка Контроль поведения

К+ К- Среднее Э+ 120 114 117 э- 107 91 90 Среднее 113,5 102,5 108

В группе III (отсутствие контроля

при наличии эмоциональной поддер-

жки) после решения очередной зада-

чи экспериментатор говорил испыту-

емому: «Молодец» («Хорошо, ты от-

лично справился».

«Ты очень хорошо

соображаешь». «С тобой приятно ра-

ботать»), После окончания каждого

субтеста экспериментатор спрашивал

испытуемого, не устал ли он. Если ис-

пытуемый отвечал, что устал, ему

предлагалось подождать до завер-

шения VI субтеста, когда будет дан

10-минутный отдых. После оконча-

ния работы экспериментатор говорил

испытуемому: «У тебя все отлично по-

лучилось, молодец! Мне очень понра-

вилось с тобой работать».

В группе IV (отсутствие контроля

и эмоциональной поддержки) приме-

нялась стандартная инструкция тес-

та Д. Векслера с 10-минутным отды-

хом после проведения VI субтеста.

Стандартная процедура теста Д. Век-

слера проводилась и во всех конт-

рольных группах (как и в группе IV,

экспериментальной).

Данные по экспериментальным

группам представлены в табл. 15.7.

Рис. 15.4. Взаимодействие факторов эмоцио-

нальной поддержки и контроля (объяснение

п тексте).

Таким образом, различия средних

значений JQ, определяемые уровнем

эмоциональной поддержки, характе-

ризуются разницей по строкам, а раз-

личия, определяемые уровнем конт-

роля поведения, разницей значений

по столбцам. Получены значимые

статистические различия (при точно-

сти а = 0,05) только между группами

испытуемых, получившими и не получившими эмоциональную поддержку.

Следует учитывать эффект взаимодействия независимых переменных.

Различают три вида взаимодействия: 1) нулевое взаимодействие или отсут-

ствие взаимодействия; 2) «расходящееся» взаимодействие — одна перемен-

ная нивелирует влияние другой; 3) максимальное взаимодействие — вли-

яние одной переменной приводит к смене знака второй.

На рис. 15.4 на оси абсцисс отложены уровни одной из независимых пе-

ременных «контроля за поведением» (к = 0, к = 1). На оси ординат значе-

441

Глава 15. Детерминанты когнитивного развития

ния общего интеллекта по тесту Д.

Векслера в экспериментальных подгруп-

пах (получивших эмоциональную поддержку э = 1, и не получивших эмо-

циональной поддержки э = 0).

Как видим, включение фактора контроля за поведением уменьшает вли-

яние фактора эмоциональной поддержки.

Итак, эмоциональная поддержка положительно влияет на интеллектуаль-

ную продуктивность, а включение контроля за поведением сглаживает это

влияние. Кроме того, влияние контроля не определяется генетическим фак-

тором, от которого зависит сходство интеллектуального развития близнецов.

Интеллект и личностные черты

Успешность решения познавательных и творческих задач определяют не

только общие и специальные способности, но и мотивация, личностные

качества (настойчивость, толерантность к неопределенности, эстетическое

чувство, эмоциональность и т.д.). Величина генетической обусловленнос-

ти большинства личностных черт (исключая темперамент) значительно

ниже показателей наследуемости общих и специальных способностей.

При выполнении интеллектуальной деятельности ребенок и, тем более,

взрослый не всегда могут проявить, раскрыть весь спектр своих возмож-

ностей. Этому препятствуют «психологические барьеры», личностная тре-

вожность и т.д.

Определенные условия семейного воспитания могут формировать лич-

ностные качества, препятствующие или, напротив, благоприятствующие

проявлению общих и специальных способностей в учебе или профессио-

нальной деятельности. Следовательно, повысить интеллектуальную продук-

тивность ребенка можно за счет формирования определенной мотивации.

Другой путь — создать такие условия жизнедеятельности для ребенка,

которые активизировали бы мотивы и индивидуально-психологические ка-

чества (даже, если их уровень наследственно обусловлен), благоприятно

влияли на успешность интеллектуальной деятельности. В том случае, если

эти индивидуально-психологические качества наследуются независимо от

интеллектуальных способностей, можно получить эффект увеличения ин-

теллектуальной продуктивности ребенка.

Итак, существуют три пути повышения уровня развития интеллектуальных

способностей: I) создавать среду для их развития в семье; 2) формировать дру-

гие психические свойства, повышающие интеллектуальную продуктивность;

3) создавать такую семейную ситуацию, в которой свойства, влияющие на по-

вышение интеллектуальной продуктивности, могли бы проявиться.

Мотивация достижения

Общий интеллект проявляется в скорости и успешности решения продук-

тивных задач.

При этом замечено, что успешность решения задач опреде-

ляется также уровнем развития мотивации достижений: надеждой на ус-

пех. Эта мотивация проявляется в интеллектуальной настойчивости, адек-

442

Семья и интеллект

ватной реакции на успех и неудачу, низкой тревожности, высоком (но уме-

ренном) уровне притязаний, склонности выбирать задачи повышенной

трудности и т.д.

Ее антипод— мотивация избегания (страх перед неудачей) — проявля-

ется в выборе заданий (ребенок выбирает либо очень легкие, либо очень

трудные задания), а также в тревожности, тяжелом переживании неудач,

склонности приписывать неудачу своей неспособности, а успех связывать

с легкостью задания и т.д.

Замечено, что в норме мотивация достижений (надежда на успех) связана

с высоким уровнем интеллекта, а мотивация избегания неудачи с низким 1Q.

На развитие мотивации достижений и (или) избегания влияет стиль се-

мейного воспитания (контроль за поведением, эмоциональная поддерж-

ка, поощрение за успехи и наказание за неудачи и т.д.).

Вероятно, корреляции уровня интеллекта и мотивации достижений

обусловливаются: во-первых, связью через «третий» фактор— семейное

воспитание и во-вторых, независимым позитивным влиянием обоих фак-

торов на успех решения тестовых заданий. В любом случае заслуживает

проверки гипотеза о влиянии семейных отношений и ситуации, в которой

оказывается ребенок, на его интеллектуальную продуктивность, определя-

емую уровнями развития общего интеллекта и мотивации.

Уровень развития интеллекта и структура мотивации достижений в иде-

але должны соответствовать друг другу. У испытуемых с преобладанием мо-

тивации избегания неудачи, как правило, наблюдается более низкий уровень

развития интеллекта, чем у испытуемых с преобладанием надежды на успех,

которые соответственно обладают более высоким интеллектом.

Возможны два варианта рассогласования структуры мотивации дости-

жений:

сочетание низкого уровня интеллекта с доминированием мотивации

«надежда на успех» или отсутствием доминирования любой из тенден-

ций;

сочетание высокого уровня развития интеллекта с мотивацией избе-

гания неудачи («страх перед неудачей») или с отсутствием доминиру-

ющей тенденции.

Традиционно считается, что высокий уровень развития интеллекта ди-

агностируется при IQ > 120, средний уровень при 90 < IQ < 119 и низкий

уровень при IQ < 89*.

В описанном выше исследовании Воробьевой были вычислены разно-

сти (приросты) показателей IQ между близнецами экспериментальной и

контрольной групп (табл. 15.8).

Результаты показывают, что если у близнецов преобладает мотивация

достижений (они надеются на успех и не боятся неудачи), то наибольшие

различия между «контрольным» и «экспериментальным» близнецом на-

* Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев:

Наукова Думка, 1989.

443

Глава 15. Детерминанты когнитивного развития

Таблица 15.8

Эффективность стиля общения экспериментатора с близнецами MZ

в зависимости от их доминирующей мотивации

Доминирующая

мотивация Средний внутренний прирост интеллекта MZ близнецов (в IQ) по группам

I II III IV Стремление

к успеху 37 28 44,5 7 Отсутствует 19,6 18,8 17,2 5,6 Избегание

неудач 6 5 4,5 2,5 блюдаются в ситуации, когда экспериментатор осуществляет эмоциональ-

ную поддержку испытуемого, а контроль за поведением отсутствует. Ме-

нее эффективен стиль общения в ситуации контроля в сочетании с эмо-

циональной поддержкой; еще менее эффективен стиль ситуации сочета-

ния контроля с отсутствием эмоциональной поддержки. Испытуемые, бо-

ящиеся неудачи, более продуктивны в ситуации сочетания эмоциональной

поддержки с контролем. Наименее эффективна эмоциональная поддерж-

ка при отсутствии контроля. Боящиеся неудачи и надеющиеся на успех об-

разуют «ортогональные» группы: без контроля за поведением извне боя-

щиеся неудач не могут проявить свои способности в полной мере.

Данные группы IV (где ситуация эксперимента не отличалась от ситуа-

ции контроля) подтвердили классическую зависимость: мотивированные

надеждой на успех дают более высокие показатели общего интеллекта, чем

боящиеся неудачи.

Здесь возникает классическая проблема: что первично, а что вторично?

Вероятно, генетически первичен уровень интеллекта: высокоинтеллектуаль-

ный ребенок лучше справляется с задачами, и при накоплении успешного

опыта у него формируется личностная диспозиция надежда на успех; ребе-

нок с низким уровнем интеллекта чаще испытывает трудности и неудачи,

следовательно ожидает их и впредь; у него формируется страх неудачи.

Другое дело при действии в определенной ситуации. Тот, кто надеется

на успех, активно берется за решение, а мотивированный страхом перед

неудачей испытывает неуверенность, тревогу и попадает в порочный круг:

страх неудачи ведет к неудаче. Так формируется функциональная систе-

ма, состоящая из мотивационной и способностной подсистем. Поэтому

боящиеся неудачи нуждаются не только в эмоциональном контроле, но и

во внешнем регуляторе «внешнем контуре обратной связи», т.е. контроле

за поведением. Отсюда следует простой вывод: у мотивированных надеж-

дой на успех более силен «внутренний контроль» за поведением, поэтому

они не нуждаются или меньше нуждаются во внешнем контроле.

Следует лишь заметить: эти эмпирические обобщения относятся к пред-

ставителям нашей российской культуры, для которых более важна (если

вспомнить содержание предыдущих глав) эмоциональная составляющая

444

Семья и интеллект

отношений (аффилиативность) нежели контроль. Ее отсутствие более зна-

чимо снижает результаты, чем наличие или отсутствие контроля.

Модель эксперимента общение компетентного взрослого и подростка

очень напоминает модель семейного взаимодействия родителя и ребенка.

<< | >>
Источник: В.Н. Дружинин. Когнитивная психология— М.: ПЕР СЭ, 2002— 480 с.. 2002

Еще по теме Влияние стиля родительского воспитания на интеллект ребенка:

  1. Предпосылки и динамика формирования зависимогопреступного поведения
  2. Влияние стиля родительского воспитания на интеллект ребенка
  3. Родительское воспитание и мотивация достижения
  4. Глава 2. ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОЙ ЖИЗНИ
  5. 4.9. Интеллект и социокультурная среда
  6. Глава 3. Анна Фрейд и постфрейдисты: Мелани Клейн, Доналд Уинникотт, Хайнц Кохут и гештальт-терапия Фрица и Лауры Перлс.
  7. Глава 2. Исследование и оценка в психологии личности
  8. Глава 4. Результаты пересмотра психодинамического направления: Альфред Адлер и Карл Густав Юнг
  9. 7.5. Роль семьи в развитии личности ребенка
  10. § 17. Сиблинговая позиция (порядок рождения ребенка в семье) как фактор развития личности ребенка
  11. Молодость как социально-историческая категория. Границы возраста. Развитие личности в молодости. Выстраивание системы жизненных ценностей и смысложизненных ориентации. Становление индивидуального жизненного стиля. Кризис молодости. Социальная активность в молодости. Человек для самого себя и для других. Любовь, брак, создание семьи. Профессиональное са-моопределение и обретение нового социального статуса.
  12. ГЛАВА 13 – НЕИЗВЕСТНОЕ Я
  13. 7.2. Психотерапия неврозов.
  14. 8.3. Серийные рисунки и рассказыв детско-родительском консультировании
  15. Глава 9СПЕЦИАЛЬНЫЕ РАЗДЕЛЫ КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
  16. Глава 16ВИНА, СОВЕСТЬ И НРАВСТВЕННОСТЬ
  17. Глава 16ВИНА, СОВЕСТЬ И НРАВСТВЕННОСТЬ
  18. ВОПРОСЫ С МНОЖЕСТВЕННЫМ ВЫБОРОМ
  19. Нарциссическое личностное расстройство